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Françoise Lantheaume et la "durabilité" des enseignants - [Education et Devenir]
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De l’entrée dans le métier à la fin de carrière : associer temporalité et professionnalité

Françoise Lantheaume, Laboratoire Éducation, Cultures, Poli- tiques (ECP) (EA 4571) (Lyon 2, IFÉ-ENS, UJM Saint Etienne)

Tous les pays développés sont confrontés à des préoccupations communes liées à l’allongement des carrières, au turn over des enseignants, aux départs pré- coces, aux difficultés de recrutement7 aggravées par la perspective inenvisageable pour des candidats potentiels de durer dans le métier (« je ne ferai pas ce métier 40 ans » disent les enseignants débutants) (Rayou & van Zanten, 2008), ce qui interroge sur l’image du métier et la possibilité de s’y projeter de façon durable plutôt que de le considérer comme un « job » d’attente offrant certes, pour les titulaires, la sécurité de l’emploi mais peu de perspectives de développement et des conditions de travail sou- vent éprouvantes.

La préoccupation dominante des politiques publiques éducatives à propos des enseignants est, depuis plusieurs années, celle des enseignants débutants : leur formation, leur recrutement, leur fidélisation ont fait l’objet de réformes, de dispositifs spécifiques, de nombreuses recherches. L’idée d’un renouvellement du corps enseignant par une jeune garde plus au fait des nouvelles at- tentes et prescriptions, plus « souple » et plus ouverte à des modalités d’enseignement dits innovants n’est pas absente non plus de cette attention portée à des « nouveaux » enseignants potentiellement porteurs d’une nouvelle dynamique. Cet intérêt sélectif à une petite partie du parcours professionnel a fait l’impasse sur une caractéristique de la vie professionnelle des enseignants, sa durée, et la politique de professionnalisation n’a pas été soucieuse du développement de la professionnalité des enseignants tout au long de leur vie professionnelle (Lantheaume, 2013).

 

L’évolution des enseignants dans leur métier, une question oubliée

Tous les enseignants, débutants ou chevronnés, précaires ou titulaires, du primaire au lycée (voire à l’enseignement supérieur), sont confrontés à l’évolution du public scolaire et à son rapport plus distant aux savoirs scolaires et à une institution qui apparaît affaiblie dans sa capacité à dire la norme (Dubet, 2002), à l’évolution des modes d’accès aux savoirs modifiant les conditions de leur transmission. Avoir une carrière d’enseignant c’est faire face aux transformations des attentes institutionnelles et sociales, à celles des organisations du travail. L’instabilité a gagné une institution et un métier réputés pour leur immuabilité. L’engagement dans le travail de l’immense majorité des enseignants coexiste avec une « souffrance ordinaire » au travail faite de sentiment d’impuissance et de faible reconnaissance : l’expérience d’un métier désormais jugé difficile et « à risque » domine quelle que soit l’ancienneté dans le métier (Lantheaume & Hélou, 2008).

L’intérêt porté aux enseignants débutants a conduit à négliger des changements affectant le groupe professionnel : le renouvelle- ment générationnel, la féminisation accrue, le déplacement socio- logique des enseignants recrutés vers les CSP plus, l’élévation des niveaux de qualification, la présence d’un nombre croissant de personnels précaires. Mais aussi les changements affectant leur travail en lien avec des politiques publiques introduisant de nouvelles logiques (compétences, individualisation des apprentis- sages, pluridisciplinarité, inclusion d’élèves en situation de handi- cap, etc.) et provoquant un allongement des carrières (entrée dans le métier et retraite plus tardives). Autant d’éléments incitant à introduire la temporalité dans l’étude et à formuler plusieurs questions :

· Quelle est la réalité et quelles sont les conséquences de la perte de cohésion d’un groupe professionnel ressemblant tou- jours plus à un « conglomérat de segments en compétition et en restructuration continue » (Bucher et Strauss, 1992, p. 68), quelles évolutions sociologiques de sa composition depuis le constat fait par Chapoulie (1987) ?

· Quelles sont les trajectoires professionnelles des enseignants ?

· Comment les enseignants chevronnés s’adaptent-ils - ou pas - à la nouvelle donne de leur métier ? Comment vieillissent-ils au travail ?

· Comment maintiennent-ils leur engagement dans le travail et quel sens les plus expérimentés donnent-ils à une activité largement transformée ?

· Quelles sont les organisations du travail les plus propices au développement professionnel ?

· Quelle conception de la formation et quels dispositifs de formation faciliteraient l’actualisation des compétences des enseignants chevronnés, assurant la valorisation des ressources qu’ils constituent ?

Ces questions sont rarement étudiées sous l’angle de la durée dans le métier et ne trouvent pas de réponses satisfaisantes ni dans les discours institutionnels, ni dans les connaissances actuelles.

 

Des connaissances lacunaires

Au plan international, l’étude de la vie professionnelle des enseignants dans la durée est encore peu développée. La faiblesse des travaux de recherche sur les fins de carrière est particulière- ment manifeste en France, où ils restent exceptionnels (CauBareille, 2012). L’état de la question montre que les discours politiques, institutionnels et savants oscillent entre deux polarités : victimes d’une inéluctable usure (Huberman, 1989), les enseignants seraient moins performants et plus « résistants au changement » selon la terminologie habituelle ; ou, plus rarement, ce seraient des experts capables de prise de distance et d’un savoir- faire propre lié à leur expérience.

Certaines solutions mobilisées par les enseignant pour « durer » sont identifiées par les acteurs eux-mêmes comme l’a montrée notre enquête exploratoire : temps partiel, horaires aménagés ou classes « adaptées » (pas de classe d’examen, avoir les plus jeunes en collège, les plus âgés en lycée, mais sans le bac), mutation, « seconde carrière » dans d’autres fonctions, exceptionnellement dans d’autres milieux professionnels. De fait, durer dans le métier est une épreuve aussi, faute de ressources adéquates, la professionnalité demeure-t-elle relativement instable et fragile.

 

Comment étudier la « durabilité » des enseignants ?

Au-delà du terme un peu barbare de « durabilité » qui, pour nous, renvoie à des enjeux de qualité du travail et de santé des professionnels, il s’agit de comprendre comment des enseignants ne sont pas gagnés par la perte d’intérêt pour le métier, par une prise de distance désengagée ou par des pathologies diverses. Pour s’intéresser à ces questions, une approche pluridisciplinaire et située est nécessaire (histoire, ergonomie, sociologie, didactique) afin d’envisager les différentes dimensions de l’expérience professionnelle dans la durée. Nous proposons de convoquer la notion de professionnalité qui articule temporalité et espace, relations professionnelles, dimension collective et individuelle, histoire du métier et situation de travail, « dimension affective et éducative du métier » (Maroy, 2006, p. 138). La professionnalité est nourrie de l’histoire des manières de faire et de son transfert intergénérationnel (Lenoir & Bouillet-Oudot, 2006). Elle n’est pas forgée une fois pour toute dans la formation initiale et se trouve souvent mise à mal avec pour conséquences, des évolutions identitaires (Farges, 2010).

Le temps-durée altère, modifie les enseignants sans pour autant que toutes leurs caractéristiques changent et bien qu’eux-mêmes, partiellement transformés, agissent différemment : accumulation d’expériences, savoir-faire, usure, transformations physiques, situation familiale propre à l’âge, etc. font partie des marques du temps au travail. La durée est ce qui permet d’envisager les modifications de la professionnalité pour le meilleur et pour le pire : altération, perte, transformations, enrichissement. Face à l’épreuve de la durée, l’expérience est une ressource précieuse mais équivoque : embarras ou point d’appui, elle ne garantit pas toujours de faire face aux situations professionnelles inédites. S’intéresser à ces épreuves vise à accéder à la façon dont des enseignants les surmontent. Toute expérience n’est pas source de professionnalité, certaines étant seulement délétères, et ne font pas expérience. « Faire expérience » n’est ni automatique, ni définitif (Carraud & Lantheaume, 2012). Saisir ces différentes dimensions constitue l’ambition d’un projet de recherche.

 

Un projet de recherche

Le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP) a défini un projet de recherche pluridisciplinaire centré sur des enseignants du primaire et du secondaire qui, y compris en fin de carrière, font toujours leur travail avec plaisir et de façon efficace. Il ne s’agit pas de minimiser l’existence d’enseignants ne parvenant pas ou parvenant mal à maintenir leur engagement dans leur métier, mais de comprendre comment durée et développement de la professionnalité peuvent coexister. Quelles ressources ces enseignants mobilisent-ils et créent-ils, quelles stratégies mettent-ils en place, quel rôle joue l’organisation du travail, les relations professionnelles ? Comment les écoles et les établissements du secondaire peuvent-ils être des lieux de construction de la professionnalité dans la durée ? Quel rôle peut jouer la formation continue pour constituer des occasions de production de res- sources pour bien travailler ? Comment les débats sur les critères de qualité du travail des enseignants sont-ils menés, qu’apportent-ils au maintien dans l’activité en bonne santé ? Quel lien y a-t-il entre le processus de professionnalisation comme dynamique interne au groupe professionnel et la « durabilité » des enseignants dans leur métier ?

 

Hypothèses

Nous partons de l’hypothèse que le maintien de l’engagement dans l’activité est lié au processus de développement d’une « normativité intermédiaire », qui se construit de façon située, à partir de la socialisation des épreuves et des ressources pour agir. Le concept de « normativité » fait référence à la définition qu’en donne Canguilhem comme une invention permettant à un organisme d’affronter le milieu de vie et de lui résister, la production de normes se faisant de façon continue en réaction aux modifications de l’environnement et selon la créativité caractérisant le vivant (Canguilhem, 1984). Dans ce cadre de pensée, la « normativité intermédiaire » se situe entre normes prescrites et activité « renormalisée » (Schwartz, 1992) résultant d’une réinter- prétation collective des « normes antécédentes ». Elle stabilise une activité selon un processus continu mais non sans à-coups. Selon les périodes de la vie professionnelle et les conditions d’exercice, les possibilités de sa production varient. Cela conduit à rechercher ce qui facilite la production d’une « normativité intermédiaire », source de professionnalité.

La capacité des enseignants à durer et à produire une normativité intermédiaire peut être envisagée, selon une seconde hypothèse, à partir de la notion de plasticité, notion développée tant en philosophie que dans les neurosciences ou les arts plastiques (Debono, 2010 ; Malabou, 2005). Les enseignants chevronnés qui durent dans leur métier en bonne santé auraient les caractéristiques de la plasticité à savoir celles consistant à prendre la forme et à donner la forme. Ils ont acquis la « forme du métier » par expérience, mais savent aussi donner forme nouvelle à leur mé- tier grâce aux ajustements qu’ils intègrent dans leur action, asso- ciant résistance (pérennité de la forme) et capacités d’adaptation critique (création de la forme). Comprendre, de façon située, quelles sont les voies (stratégies, ressources) d’une profession- nalité « durable » et en développement, malgré l’usure et les épreuves, comment la plasticité des individus et des collectifs est mobilisée, comment elle peut être stimulée dans le respect de leur santé et au service de leur développement professionnel, tel est notre projet.

C’est en partant de cet ensemble de questions et d’hypothèses qu’une enquête est conduite dans des écoles et des établisse- ments du secondaire (2013-2016), en association avec l’IFÉ (participation d’enseignants associés, un LéA en cours de construction).

 

Bibliographie

Bucher, R. & Strauss, A. (1992). La dynamique des professions. Dans A. Strauss, La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme (pp. 67-86). Paris : L’Harmattan.

Canguilhem, G. (1984). Le normal et le pathologique. Paris : La Dispute. [1966] Carraud, F. & Lantheaume, F. (2012). Faire expérience… ou pas : novices et

experts en miroir. Communication au colloque Expérience et professionnalisation

dans les champs de la formation et du travail ; état des lieux et nouveaux enjeux. Laboratoire CIREL, Université de Lille 1 et université de Lille 3, 26-27-28 sep- tembre 2012.

Cau-Bareille D. (2012) Les fins de carrière chez les enseignantes de maternelle. Dans Molinié, A.F., Gaudart, C. & Pueyo, V. (coord.). La vie professionnelle : âge, expérience et santé à l’épreuve des conditions de travail (pp. 343-360). Toulouse : Éditions Octarès.

Chapoulie, J.-M. (1987). Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne. Paris : Éd. de la MSH.

Debono, M.-W. (2010). Le complexe de plasticité. État des lieux et immersion. Plastir, 18. Publication en ligne : pdf(consulté le 20/04/2012).

Dubet, F. (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Le Seuil.

Farges, G. (2010). Les identités enseignantes à l’épreuve du temps, les transfor- mations intergénérationnelles d’un groupe social (1970-2010). Institut d’Études Politiques de Paris.

Huberman, M. (1989). La vie des enseignants : évolution et bilan d’une profession, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Lantheaume, F. (2013). La professionnalisation, empêchement ou support de la construction de la professionnalité ? Dans Collectif. Actes du colloque Le métier d’enseignant aujourd’hui et demain – Perspective contemporaine sur le métier d’enseignant et la formation des professeurs, CDIUFM – ENSL, Lyon, 24- 26 octobre 2012.

Lantheaume, F. & Hélou,C. (2008). La souffrance des enseignants. Sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.

Lenoir,Y. & Bouillier-Oudot, M.-H. (2006). Savoirs professionnels et curriculum de formation. Laval : Presses universitaires de Laval.

Malabou, C. (2005). La plasticité en souffrance. Sociétés et représenta- tions, 2, 20, 31-39.

Maroy Ch. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : Facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secon- daire. Revue française de pédagogie, 155, 111–142.

Rayou, P. & van Zanten,A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants : Changeront-ils l’école ? Paris : Bayard.

Schwartz, Y. (1992). Travail et philosophie, convocations mutuelles. Toulouse : Octarès Éditions.

Contact : Francoise.Lantheaume@univ-lyon2.fr

 

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