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Du rapport Marois sur le recrutement et la formation des maîtres - [Education et Devenir]
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Quelques éléments d’analyse du rapport Marois sur le recrutement et la formation des maîtres

• Parmi les points positifs :

La déclaration sur le référentiel de compétences (lui donner une existence propre et le compléter). Les compléments sont en effet bien choisis et la formulation sur les compétences numériques est bien venue.

• Parmi les positions inacceptables ou douteuses :

La formation est renvoyée à « des masters de discipline ». Or les masters ne sont pas disciplinaires au sens de l’enseignement du second degré mais visent une professionnalisation – y compris les masters recherche qui préparent à la profession de chercheur ce qui tend d’ailleurs à remettre en cause la distinction entre masters professionnels et master recherche - et requièrent souvent la collaboration de plusieurs champs de savoirs. La commission est restée sur une conception contraire à l’esprit de Bologne où le M1 est en fait une maîtrise ancienne formule. La notion de « cœur de master » n’est qu’une acrobatie pour introduire de force une logique qui n’est pas celle des masters professionnels et traiter le problème de la reconversion des recalés au concours. Ce problème est réel mais résulte de l’incapacité de l’Etat à réformer son mode de recrutement des enseignants sur une base réellement professionnelle. Par ailleurs, le tarissement des effectifs d’apprentis chercheurs dans certaines disciplines pose un problème qui dépasse largement celui que la commission doit traiter : il est lié plus largement au statut de certaines disciplines - notamment dans les sciences de l’homme - et à leur fonctionnement, à la difficulté pour de jeunes chercheurs à trouver un emploi stable, aux perspectives de carrière dérisoires par rapport aux niveaux de formation exigés… Le traitement de ces problèmes ne peut se faire dans le cadre de la mission confiée à la commission Marois et on aurait aimé que ses membres prennent de la hauteur. Que les universitaires se soient retirés – pour quelles raisons précises ? – n’est probablement pas étranger à cet état de fait.

Les éléments de programme sont eux aussi très discutables. En M1, l’initiation à la profession est réduite à une préprofessionnalisation de « 40% à 30% » (sic) où figurent, pour le premier degré et le second degré des « éléments généraux de pédagogie » (les généralités sont les pires contenus de formation). Il est remarquable que seuls les futurs professeurs d’école sont supposés bénéficier d’un enseignement sur les apprentissages, tandis que les futurs PLC auront des « connaissances » sur l’adolescent.

Le master deux est de nouveau articulé autour de cette notion de « cœur de master » ce qui ne correspond à aucune possibilité de professionnalisation réelle (n’oublions pas qu’une année universitaire consiste en deux semestres pendant lesquels il faut intégrer un stage). La pédagogie est réduite à « la conception de séquences », c’est à dire à l’aspect le plus technique de la pratique. Il est à craindre que les éléments de didactiques ne se réduisent à des enseignements complémentaires sur la discipline, selon une logique déjà bien rodée dans certains IUFM. Après la première partie qui conforte une réflexion importante sur le référentiel de compétences, la vision du métier restreinte et la chute d’ambition de la formation sont étonnantes. La commission nous livre un texte fait d’astuces pour concilier l’inconciliable mais qui a pour effet de tordre la logique générale des masters et la philosophie de LMD.

Parmi les inconciliables, c’est la préparation aux concours qui constitue la part la plus résistante. L’Etat en tant qu’il développe une politique universitaire, en tant que formateur, recruteur et employeur joue sur tous les tableaux. Cette situation est malsaine car elle conduit l’université à programmer ses formations en fonction de concours dont le contenu et la forme sont parfaitement discutables et inappropriés à la vie universitaire. Ainsi l’année dessinée par la commission Marois devrait se caler pour tous les étudiants le rythme imposé par les concours de recrutement de l’enseignement. Par ailleurs, la commission s’est bien gardée d’examiner en détail les différents cas de figure, notamment celui où un étudiant réussit le concours mais échoue au master. Un précédent a d’ailleurs montré dans quel sens les ministres souhaitent voir se régler le problème : l’université serait probablement priée de ne pas trop faire obstacle à la réussite d’un étudiant en M2 dès lors qu’il aurait réussi le concours…

La question des stages a beaucoup préoccupé la commission qui en fait un chapitre particulier.

La définition extensive de la responsabilité– examiné très rapidement - revient à dire que les étudiants feront des remplacements dans les trous laissés par les décharges de quelques enseignants (par exemple les directeurs d’école, les professeurs en formation, autres ?), entre lesquels se glisseront (selon quel calendrier ?) quelques « enseignements » (pas une formation) à l’université. La complexité du système envisagé laisse rêveur quand a été un peu confronté à l’organisation des emplois du temps dans les IUFM.

Pour le second degré, la commission dessine une « usine à gaz » qui laisse pantois. Quel chef d’établissement parviendra à concilier l’emploi du temps des élèves et d’un professeur titulaire avec celle d’un étudiant de master dans les conditions citées ? la commission est prudente en introduisant une restriction (« Pour presque toutes les disciplines… »), mais on s’interroge sur les autres, c’est à dire la majorité des petits horaires. Pour les enseignements techniques et professionnels dont les plages horaires sont parfois plus longues, il faudra aussi tenir compte des stages des élèves et de leurs activités externalisées. On voit bien que les universités seront priées de rendre les étudiants disponibles en fonction de l’offre de stage et ce au détriment d’une cohérence et d’une continuité de la formation.

Pour le premier degré, parmi les solutions envisagées, figure celle où deux étudiants travailleraient en responsabilité dans la même classe. On cherche vainement où se trouve l’intérêt des enfants. Les élèves se trouveraient ainsi, dans certaines périodes de l’année, face à 3 enseignants au moins, voire plus pour peu que l’école travaille de façon décloisonnée. Si l’intervention en une journée complète est préconisée pour être cohérent avec la notion de responsabilité, d’autres formules ne sont pas exclues… Que signifie alors la responsabilité en dehors d’une période longue - au moins une semaine - qui permettrait à l’étudiant de prendre conscience des conditions du métier et notamment de la partie qui ne relève pas de la stricte présence face aux élèves, concertation, travail d’équipe, rencontres avec les partenaires et les parents ?

Dans ces conditions très problématiques, les stages ne peuvent constituer une véritable préparation à la profession, trop morcelés, trop centrés sur la prise en charge de classes traditionnelles, ils ne peuvent que conforter une vision conservatrice de l’école.

Enfin, la formation des professeurs stagiaires est rapidement envisagée sur un modèle très traditionnel dont on sait au vu de l’expérience des formation des T1 qu’elle n’a pas eu d’effet globalement important, se bornant la plupart du temps à accompagner l’insertion des nouveaux nommés.

Le 26 juillet 2009
Françoise Clerc

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