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Peut-on juger de l'école indépendamment des valeurs qu'elle met en œuvre ? - [Education et Devenir]
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« On ne pourra pas éternellement professer le vivre ensemble alors que nous ne sommes pas capables de scolariser ensemble… »
Jean-Paul DELAHAYE, Auteur du rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire"

Si la réforme du collège, les nouveaux programmes et l’éducation morale provoquent une opposition irrationnelle et souvent très violente c’est, qu’au fond, ils posent la question de la mission de l’école, de la pédagogie et des valeurs qui y sont mises en œuvre.

Nous pouvons d’ailleurs légitimement nous interroger sur la capacité de notre pays à reformer son école en dehors des périodes de crises graves, comme une révolution ou à la sortie d’une guerre, et de la faire fonctionner en accord avec les valeurs que nous prétendons représenter.

Nous pouvons considérer qu’il y a consensus sur les trois points suivants :
• la situation inacceptable des inégalités scolaires,
• l’importance de la maîtrise des fondamentaux et de l’accès à l’excellence culturelle,
• et enfin de la nécessité d’une réforme.
• En simplifiant les choses, deux camps s’opposent que nous pouvons définir par :
• d’un côté les tenants d’une pédagogie principalement basée sur la transmission, même si elle ne s’y limite pas, et d’une gestion de la classe qui s’appuie sur l’autorité du maître et de son respect unilatéral par l’élève.
• de l’autre côté les tenants d’une pédagogie active et d’une gestion de la classe basée sur les notions de respect mutuel et de coopération, même si l’enseignant est tenu de fixer un cadre ferme, mais bienveillant, pour pouvoir créer les conditions nécessaires aux apprentissages.

Cette opposition concerne principalement l’enseignement secondaire. Conformément aux théories du développement socio-constructiviste, la nécessité d’une pédagogie active en école primaire est généralement admise.

Cette théorie nous permet également de penser, en référence au modèle épistémique de PIAGET, qu’un enfant entrant en 6e a atteint le stade opératoire concret et va accéder à des modes opératoires de la pensée formelle assez vite. Au niveau du jugement moral, il n’est probablement pas autonome, mais en tout les cas, il peut avoir atteint le niveau conventionnel, défini dans le modèle de KOHLBERG, où il considère qu’il est de son devoir d’appliquer la règle commune.

Dans ces conditions il est capable de respecter l’enseignant parce que représentant de l’autorité, et faire appel à la pensée formelle pour tirer profit, de manière autonome, d’un cours transmis par l’enseignant.

C’est sans aucun doute ce qu’ont vécu la majorité des personnes ayant eu un parcours scolaire brillant et nous pouvons comprendre qu’ils défendent ce système qui les a amenées à la réussite.

Mais les études faites montrent que la réalité de l’enseignement secondaire est bien loin de cette école idéale.

Une enquête réalisée sur dix classes de 6e a trouvé 44% des élèves au stade opératoire concret, 50% à un stade intermédiaire et 6% au stade formel (Alina PRZESMIKI "La pédagogie différenciée" 2004 Hachette production).

En ce qui nous concerne nous avons identifié 20% des élèves dans la classe de seconde générale analysée et 30% dans celle de seconde professionnelle faisant appel à un mode de pensée strictement figuratif, dans un établissement accueillant une majorité d’élèves issus de familles socialement défavorisées. Par contre aucun des élèves de la classe de seconde générale de l’établissement de centre ville que nous avons étudiée n’était concerné.

Même en seconde, tous les élèves n’ont donc pas obligatoirement accédé à la pensée formelle, en tous les cas pour ceux issus de milieux socialement défavorisés, et ne sont donc pas tous capables de suivre un cours basé principalement sur la transmission et faisant appel à leurs capacités d’abstraction.

Refuser de prendre en compte le fait que cette pédagogie laisse de coté une quantité importante des élèves, en particulier issus de familles socialement défavorisées, sous le motif qu’elle permettrait de mieux sélectionner une élite n’est même pas défendable. Elle ne fait que reconnaitre les élèves qui ont appris, hors de l’école, les deux choses essentielles pour pouvoir réussir dans cette école hétéronome : la capacité à sortir d’un mode de pensée exclusivement figuratif et être autonome moralement. Même en admettant que la sélection d’une élite serait la mission prioritaire de l’école, il faudrait au moins que cette sélection se fasse dans des conditions justes, ce qui n’est pas du tout le cas. La défense de ce système par ceux qui en ont bénéficié revient alors à défendre le maintien de privilèges.

Pour ceux qui n’ont pu acquérir ces compétences chez eux, ils ne pourront les acquérir à l’école que si une pédagogie active leur permet de construire les notions de réversibilité, de réciprocité, de décentration, de coopération, indispensables à l’accès au stade opératoire d’abord concret puis formel et à l’autonomie morale. Si non, même s’ils réussissent à poursuivre des études, la plupart des connaissances apprises le seront par des procédures de répétition, et ils ne seront pas vraiment capables de les mobiliser dans des situations différentes de celles déjà connues. Cela explique d’ailleurs que certains bons élèves, ayant réussi un bac S par exemple, sont ensuite en grande difficulté dans des filières de l’enseignement supérieur demandant une certaine autonomie.

Faire passer un élève par la manipulation pour l’amener à conceptualiser ce qu’il fait, l’amener à mettre en œuvre un mode opératoire concret de la pensée, stade intermédiaire obligatoire pour qu’il devienne capable, ensuite, de faire la totalité du processus uniquement en pensée et accéder ainsi au stade opératoire formel, n’est pas faire de l’occupationnel ou faire jouer les élèves. Utiliser de tels arguments montre simplement que, dans ce cas, ni la raison, ni l’intérêt commun ne priment mais qu’il s’agit bien de préserver d’autres enjeux.

Pourtant, le camp des opposants est impressionnant et a de quoi ébranler même une très forte conviction alors que, d’après eux, l’école est de nouveau au bord du gouffre dans lequel va finir par la pousser cette réforme, après tant d’autres comme la suppression du latin obligatoire, la création du collège unique, le socle commun, etc.

Comment prétendre qu’une formation basée sur l’individualisme, la compétition permanente, la reconnaissance réservée aux meilleurs de la classe, même dans une classe constituée que d’excellents élèves comme en classe préparatoire, où la règle est imposée par un système de sanction expiatoire, pourra former des élèves capables de juger de la règle à laquelle ils décideraient de se soumettre, d’adhérer aux valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité tellement en contradiction avec celles mises en œuvre dans ce système scolaire ? Si une élite correspondant à ce profil sort bien de l’école aujourd’hui, ce n’est pas grâce à elle que ses membres auront acquis les compétences qui en ont fait des citoyens libres, à supposer qu’ils le soient.

C’est donc à se demander si ce n’est pas le fond du problème et que dans les faits, ils sont surtout les défenseurs d’un système hétéronome, autoritaire qui correspondrait mieux à la culture méritocratique, très centralisée et bureaucratique française, précisément le système le meilleur pour maintenir les dominés dans l’hétéronomie.

Comment prétendre faire adhérer les élèves aux valeurs de la république et à celles portées par la déclaration des droits de l’homme autrement que dans une école :
• qui respecterait la mixité sociale
• qui favoriserait l’estime et la confiance en soi des élèves,
• qui développerait leur autonomie et leur créativité,
• qui développerait l’esprit de coopération, indispensable à la capacité de décentration qui permet par exemple de concevoir la différence possible des points de vue, et donc la reconnaissance de l’autre,
• qui développerait la solidarité dans le travail d’équipe et dans un esprit de respect mutuel tout en respectant la règle commune que l’on a contribué à définir,
• en ayant pris l’habitude de confronter son point de vue aux autres et ainsi développer son esprit critique dans une ambiance bienveillante mais, pour autant, ferme et exigeante,
• qui associe à la démocratie de l’établissement les élèves en mettant en œuvre l’apprentissage à la citoyenneté.

Une école où une pédagogie différenciée permettrait de ne laisser à aucun élève le sentiment d’être abandonné au bord de la route en mettant en œuvre les pédagogies actives et coopératives adaptée lorsque c’est nécessaire.

La recherche a montré que cette école bénéficiait à tous sans pénaliser les meilleurs élèves. Qui pourrait alors croire que ces valeurs mises en œuvre formeraient de moins bons républicains qu’une école dont les principes de fonctionnement et les valeurs sur lesquelles elle s’appuie nous viennent des jésuites en un temps où les pouvoirs politique et religieux étaient d’accord pour la promotion d’un système autoritaire, élitiste et reproduisant la société dans sa structure de classe et dans son fonctionnement très hétéronome.

"Un éducateur qui me demanderait de renoncer à être moi-même, d’abdiquer ce que je suis pour devenir simplement ce qu’il est, ne peut engendrer que le refus ou la révolte ? Peu importe qu’il tire son pouvoir de la contrainte ou de la fascination si, de toutes façons, je dois me soumettre."
(HAMELINE « La liberté d’apprendre » cité par P. MEIRIEU dans « L’école mode d’emploi »)

Jean-Antoine CASTANO, proviseur à la retraite, membre du groupe académique Education&Devenir de Lyon

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