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Où va la formation des maîtres ? par Françoise CLERC - [Education et Devenir]
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Où va la formation des enseignants ?


Le 21 juin 2010, le CNESER a voté (par 21 voix pour et 4 contre) une motion très critique sur la formation des enseignants et la mise en place de la « masterisation ». Cette motion dénonce « une réforme de la formation et du recrutement des enseignants menée au pas de charge et dans la plus grande impréparation » et entre autres problèmes pointe la « rupture de l’égalité territoriale » en raison de la faiblesse du cadrage national.

« En l’absence de tout cadrage national portant sur :
les structures de formation des enseignants et sur le rôle consenti aux IUFM qu’il s’agisse des master ou de la formation des fonctionnaires stagiaires déclinée dans chaque académie et laissée à la discrétion des seuls recteurs,
les moyens dévolus à la formation, dont l’attribution en cette période d’austérité pour le service public dépend des délibérations locales des conseils d’administration des universités,
les contenus de formation qui ne peuvent même plus s’appuyer sur un cahier des charges qui, au lieu d’être amélioré, vient d’être récemment abrogé et ne garantissent par l’égalité de préparation à des concours de la fonction publique. »

Peut-on parler de procédure d’habilitation ?

Cet avis négatif, pas plus que le refus l’an dernier de l’AERES (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) de procéder à l’évaluation de maquettes des masters d’enseignement - dont la date de dépôt précédait la parution des textes de cadrage mettant ainsi les universités dans un porte à faux vis-à-vis de la commande ministérielle – ne semblent pas avoir ébranlé la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. De guerre lasse, les universités ont fini par déposer cette année des projets qui sont évalués dans le plus grand flou. Le CNESER dénonce en effet un simulacre d’habilitation.


« A deux jours ouvrés de la séance du CNESER devant s’exprimer sur les maquettes de master liées aux métiers de l’enseignement, la majeure partie des dossiers n’avait pas été mise à disposition des élus. Seuls les avis de la DGSIP, ne mentionnant aucune trace d’un traitement par l’AERES, étaient accessibles. Comment dans ce cadre, instruire ces dossiers ? Le CNESER dénonce un simulacre d’habilitation qui cherche à dissimuler les conséquences de l’archaïsme et de l’impéritie gouvernementale sur la formation des enseignants. »


Si l’AERES met en œuvre des procédures claires de désignation de ses experts, il n’en va pas de même de la DGESIP (Direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle dont les attributions sont d’élaborer et mettre en œuvre la politique relative à l’ensemble des formations postérieures au baccalauréat, initiales et continues) n’a à ce jour pas annoncé publiquement leur mode de désignation. Or, certains incidents créent la suspicion sur la validité de quelques évaluations (un expert, par exemple, fait état dans son rapport d’évaluation de rumeurs infondées, ce qui a amené deux présidents d’universités à y opposer un démenti public).

Sur quels critères les maquettes de master d’enseignement sont-elles évaluées ?

Les critères appliqués habituellement aux masters par l’AERES sont clairs et précis :

Adossement du master à la recherche : une attention particulière est portée sur les équipes de recherche reconnues sur lesquelles s’appuient les masters, le potentiel d’intervention en termes d’enseignants-chercheurs et de chercheurs, en prenant en compte les habilitations à diriger des recherches (HDR), les primes d’encadrement doctoral et de recherche (PEDR), etc.
Organisation pédagogique des cursus : elle doit favoriser notamment une orientation progressive des étudiants, débouchant soit sur une insertion professionnelle, soit sur une entrée en formation doctorale.
Aspect professionnalisant des diplômes : lien entre formation et métiers, partenariats avec le monde professionnel (conception de la formation, participation aux enseignements, offres de stages), suivi de l’insertion professionnelle – un bilan du devenir des étudiants depuis la création du master doit être fourni et analysé.
Modalités de partenariat sur le plan international : nature et pertinence des partenariats internationaux mis en place, nombre d’étudiants concernés.

En revanche, les critères figurant dans la circulaire de cadrage du 23 décembre 2009 (MESR) qui remplace le cahier des charges adressé aux IUFM en 2006, sont flous et leur interprétation extensible.

« - Pour s’inscrire dans la réforme de la préparation aux métiers de l’enseignement, tout en respectant les règles fondamentales de l’espace européen de l’enseignement supérieur, les formations proposées devront permettre la progressivité dans la spécialisation tout au long des 4 semestres et offrir à chaque étudiant la possibilité d’adapter son cursus en capitalisant ses acquis, notamment en cas d’échec aux concours. Il convient en outre de veiller à ce que les formations offertes répondent au double objectif propre à tout diplôme national de master : ouvrir à la préparation au doctorat et offrir aux étudiants un cursus qualifiant et professionnalisant de haut niveau leur permettant d’accéder à des métiers divers.
- Les formations proposées devront permettre de compléter l’acquisition par chaque étudiant d’une culture scientifique, disciplinaire ou pluridisciplinaire, nécessaire à la pratique professionnelle, incluant un réel savoir-faire expérimental pour les sciences qui le requièrent.
Concernant la préparation des concours, les spécificités propres aux concours de recrutement des professeurs des écoles, des CPE et des documentalistes, ainsi qu’au Capet, au CAPLP, au Capes et à l’agrégation, doivent être prises en compte.
- Il ne saurait y avoir de master sans un adossement à une ou des équipes de recherche reconnues et un apprentissage de la démarche scientifique, de sa méthodologie et des formes de son transfert.
Cette formation visera à :
. offrir à chaque étudiant une initiation à la recherche, qui devra se traduire par la réalisation d’un travail de recherche individuel ou collectif. Cette dimension doit faire partie du bagage du futur professionnel afin de lui donner les moyens d’analyser et de faire évoluer ses pratiques tout au long de sa carrière, en prenant en compte les évolutions scientifiques et sociétales. Elle doit aussi contribuer à ce que ne se réduise pas le vivier des étudiants désireux de poursuivre leur formation au-delà du master et de se diriger vers les métiers de la recherche. À ce titre, elle constituera une composante essentielle de la formation des candidats se destinant au concours de l’agrégation ;
. permettre à chaque étudiant une lecture informée et critique des travaux scientifiques propres à éclairer ses futures pratiques professionnelles.
L’adossement à la recherche et les éventuelles poursuites en formation doctorale seront assurés selon les orientations choisies par l’établissement, en fonction de ses forces scientifiques et des déclinaisons propres aux différentes disciplines.
- Les masters intégreront une composante forte de formation professionnelle, de plus en plus importante dans le cursus, pour devenir majoritaire en deuxième année de master. »

Les évaluations qui ont été retournées aux universités portent la traduction suivante des critères ainsi énoncés :
- Spécialisation progressive ;
- Équilibre (culture scientifique, initiation à la recherche, formation professionnelle, préparation concours) ;
- Cohérence de Site ;
- Prise en compte de la spécificité des métiers.
On remarquera que ni l’ordre des critères, ni leur formulation ne coïncident. L’évaluation des masters d’enseignement décroche de l’évaluation générale des masters. Mais, bien plus, c’est leur application qui pose un problème.. Qu’on en juge.

Comment ces critères s’appliquent-ils ?

L’adossement du master à une équipe de recherche est le premier des critères d’évaluation des masters, ce qui se comprend si l’on prend en considération le niveau de la formation et la possibilité de débouchés vers la recherche. Or, en ce qui concerne les masters d’enseignement, la plupart des universités ne disposent pas d’équipes de recherches dans toutes les didactiques des disciplines dont relèvent les masters d’enseignement, ni même sur toutes les questions centrales pour la formation des enseignants (l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage en maternelle). Bien plus certaines disciplines d’enseignement, notamment dans les domaines professionnels, ne correspondent à aucun enseignement universitaire.

Que penser de la progressivité de la spécialisation, non sur 4 semestres comme annoncé, mais en réalité sur 3 semestres puisque le concours interviendra dès la fin du premier semestre de M2, le dernier semestre étant consacré au stage pour les admissibles (108 heures) ? De plus, la préparation au concours occupera certainement l’essentiel des trois premiers semestres, aucune université ne pouvant se permettre de faire l’impasse sur la réussite aux concours de recrutement. Or, les épreuves des concours ne comportant qu’une part restreinte et variable selon les disciplines, accordée à l’évaluation professionnelle, la préparation à ces même concours a peu de chances d’être « professionnalisante ».

Que penser de la délivrance d’un diplôme professionnel qui viendra après l’admissibilité au concours de recrutement : que faire au cas où l’étudiant n’a pas satisfait aux exigences su master mais a néanmoins réussi le concours ? La professionnalisation est-elle respectée lorsque deux des trois architectures possibles sont centrées sur les disciplines ? lorsque la troisième architecture autorise de former ensemble des professionnels aussi différents que les professeurs d’école, les CPE, les animateurs socio culturels, des documentalistes, des formateurs d’adultes, des concepteurs de formation ? Si un tronc commun est concevable à un stade précoce des formations aux métiers de l’éducation, de la formation et de l’enseignement, au niveau du master, dans un temps extrêmement court, peut-on imaginer une réelle spécialisation dans chacune des professions ?

« Il ressort de ces préconisations que plusieurs architectures de formations sont possibles, adaptées aux choix et caractéristiques des établissements d’enseignement supérieur et aux métiers visés : masters disciplinaires aménagés avec spécialités ou/et parcours orientés vers l’enseignement, masters disciplinaires ou pluridisciplinaires poursuivant une finalité professionnelle large, masters plus spécialisés mais permettant, grâce à une diversification des cursus, des débouchés variés et des possibilités de réorientation en cours de cursus. »

Cette diversité des architectures possibles est source d’inégalité face aux concours puisque les étudiants, selon les universités, devront s’inscrire dans des modalités de formation très différentes : soit des masters disciplinaires déjà existant aménagés, soit des masters disciplinaires ou pluridisciplinaires poursuivant plusieurs finalités professionnelles en même temps, soit des masters spécialisés avec des réorientations possibles notamment vers la recherche. Dans l’esprit des auteurs de la circulaire, une initiation à la recherche est censée permettre aux étudiants ayant échoué aux concours de poursuivre une formation doctorale. Car comme chacun sait, il est plus facile de réussir un recrutement de recherche qu’un recrutement d’enseignant... Cette initiation vise « l’apprentissage de la démarche scientifique » (comme s’il n’y en avait qu’une !!!) par la réalisation d’un travail de recherche qui prendra place en plus des stages d’observation et de pratique accompagnée, des stages en responsabilité de deuxième année, des « apports en pédagogie » (sic), d’une « connaissance du système éducatif sous ses aspects les plus concrets » (re sic), d’une analyse des situations professionnelles, d’une ouverture internationale, d’un stage en entreprise…

Que deviennent les concours de recrutement ?

Pas de bouleversement en vue mais une nouvelle épreuve fait couler beaucoup d’encre et a suscité l’émoi de certains jurys notamment d’agrégation. Il s’agit de l’interrogation qui porte sur la compétence « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ». Brusquement, certains jurys se mettent à défendre passionnément la liberté pédagogique et à dénoncer la dérive d’un contrôle autoritaire. Cette épreuve, qui remplace l’épreuve de connaissance du système éducatif, est couplée à l’oral. Elle comporte une interrogation pendant la quelle le candidat dispose de 10 minutes pour répondre à une question, posée à partir d’un document inclus dans le dossier qui lui a été remis au début de l’épreuve. La question et le document portent sur les thèmes regroupés autour des connaissances, des capacités et des attitudes définies pour la compétence « Agir en fonctionnaire de l’État ». L’exposé se poursuit par un entretien avec le jury pendant dix minutes. Les points qui lui sont attribués varient d’un CAPES à l’autre (de 6 à 8 points sur 20).

Les critères appliqués à cette compétence :
"Agir de façon éthique et responsable conduit le professeur :
- à faire comprendre et partager les valeurs de la République ;
- à intégrer, dans l’exercice de sa fonction, ses connaissances sur les institutions, sur l’État (son organisation et son budget), sur ses devoirs de fonctionnaire ;
- à respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l’exercice du métier de professeur dans le cadre du service public d’éducation nationale ;
- à respecter les élèves et leurs parents ;
- à respecter et faire respecter le règlement intérieur, les chartes d’usage des ressources et des espaces communs ; 

- à collaborer à la réalisation d’actions de partenariat engagées entre l’établissement et son environnement économique, social et culturel ; 

- à prendre en compte la dimension civique de son enseignement. "
(arrêté du 19 décembre 2006, JO du 7 janvier 2007)

S’il paraît légitime que l’État, en tant qu’employeur, s’assure que les futurs enseignants s’inscrivent dans les valeurs de la République, on imagine mal que cette évaluation puisse se faire dans les conditions prévues. De même que la formation réduit à la portion congrue les apprentissages autres que disciplinaires, soit en diluant les spécificités des professions, soit en réduisant les apprentissages pratiques à un bref intermède en fin de formation, les concours ne laissent que peu de place à la valorisation des compétences véritablement professionnelles.

Force est de constater que la lassitude des acteurs, sert le passage en force des deux ministères pour imposer une réforme rétrograde qui ne résout aucun des problème posés par la formation des enseignants et en crée de nouveaux, difficilement solubles dans le contexte actuel de recherche d’économies sans projet pour une véritable politique de développement de l’éducation en France.

Françoise Clerc
Le 8 juillet 2010

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