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Réforme du Lycée : position d’E&D - [Education et Devenir]
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Permettre à 100% d’une classe d’âge de sortir du système de formation avec une qualification et à 50% d’atteindre avec succès le niveau d’une licence suppose de concevoir d’une part des structures nouvelles et adaptées à l’objectif et d’autre part de modifier en profondeur les pratiques professionnelles dans les établissements comme dans la hiérarchie intermédiaire. 

 Reconnaître les compétences

Faire du lycée général et technologique la voie d’accès à l’enseignement supérieur passe d’abord par une conviction primordiale : l’éducation est capable de transformer les êtres humains. Et sans doute revient-il à l’instance supérieure de l’Etat, animée par les valeurs de la République, d’afficher avec force ce préalable à toute action éducative. Cette action éducative destinée prioritairement à la formation de tous trouvera sa légitimité dans l’émergence d’une culture commune, quels que soient les parcours entrepris, et sera renforcée par le développement de toutes les passerelles possibles entre tous les cursus. Dans cette perspective, le lycée, comme d’ailleurs l’école et le collège, ne peut se satisfaire de préparer les élèves à un diplôme, d’inculquer des savoirs ou des compétences strictement scolaires sans tenir compte des déterminants essentiels des individus auxquels il s’adresse. Les élèves arrivent au lycée avec de multiples compétences (sociales, artistiques, techniques, sportives…) : ce lieu de vie et d’apprentissage doit permettre de faire concourir toutes les compétences ou caractéristiques des élèves à l’épanouissement de leur personnalité en vue de leur réussite dans les acquisitions indispensables aux buts choisis. Le processus d’orientation pour sa part doit cesser de ressembler à un système d’éliminations successives mais s’adosser au contraire à une reconnaissance effective de compétences. Même si cela semble difficile, on peut constater que les dispositifs de VAE mis en place offrent, dès aujourd’hui, des modèles dans lesquels il devient possible d’attester positivement des acquis au lieu de faire le décompte des insuffisances. Il n’est donc pas inimaginable de favoriser des transferts de compétences à l’intérieur de notre institution et de parvenir à diffuser de nouvelles pratiques.

 Un pilotage négocié et partagé

Le métier de professeur est appelé inéluctablement à évoluer. On ne saurait laisser plus longtemps hors du champ de compétences des enseignants et, à la périphérie de l’enseignement, des fonctions essentielles pour le devenir des élèves dont notre système est responsable. Considérons l’ensemble des missions reliées au cœur du métier en plus de l’enseignement : orienter, évaluer, valider, aider, accompagner le travail personnel, participer à la définition des services, gérer des projets, définir en équipe la gestion du temps, aménager des parties de programmes et individualiser des parcours, créer des dispositifs, adapter les pratiques pédagogiques, élaborer des indicateurs, étudier le devenir des élèves, communiquer vers l’extérieur, promouvoir l’établissement, etc. Toutes ces missions, et bien d’autres encore, sauraient-elles durablement sortir de la responsabilité effective des enseignants ? Ne serait-il pas absurde d’écarter les enseignants et les autres personnels d’un pilotage négocié et partagé ? Non seulement il convient, d’après nous, de s’engager résolument dans cette voie, mais il convient encore de réformer les hiérarchies intermédiaires pour accompagner ce mouvement. Si l’expression au plus haut niveau d’une telle volonté politique semble indispensable et s’il revient à l’Etat de créer les conditions favorables à de tels changements, il nous semble tout à fait impossible que ces réformes soient décrétées par le sommet. C’est au niveau local que revient l’initiative de l’adaptation des pratiques et aux hiérarchies intermédiaires de les accompagner. C’est là le sens qu’il faut donner à l’autonomie des établissements : la capacité pour chacun de réaliser les missions qui lui sont assignées par l’Etat en prenant en compte les particularités internes et celles de l’environnement. L’autonomie, contrairement à ce qu’affirment certains de ses détracteurs, est sans doute le meilleur moyen de trouver des complémentarités entre les établissements et de sortir d’une concurrence aujourd’hui bien réelle et, par endroit, d’une ségrégation indiscutable. L’autonomie s’exprime dans la capacité des établissements à se doter, à côté de la démocratie institutionnelle (conseil d’administration…) pour atteindre ses objectifs, de structures fonctionnelles : commission orientation, commission évaluation, commission éducation, communication, etc. Cette démocratie fonctionnelle, adaptée aux problèmes locaux, trouvera naturellement ses acteurs. Rôles et missions n’ont alors rien de forcé mais expriment une autre manière de concevoir la direction des établissements et la conduite de véritables projets d’établissement auxquels peuvent durablement s’associer les parents, les élèves, des partenaires extérieurs selon les besoins et les représentants des collectivités. On voit le sens que peut prendre ainsi le bilan annuel autour des projets d’établissement. 

 Un nouveau rôle pour les collectivités territoriales

Les collectivités territoriales, quant à elles, ont également un nouveau rôle à jouer pour favoriser et harmoniser les projets sur un territoire et pour permettre aux établissements dans un territoire d’accomplir pleinement leur mission de formation mais aussi de ressources culturelles et technologiques. Quelques propositions à court terme se dessinent de ce point de vue. 1. Définir les différents métiers dans l’établissement et, en ce qui concerne les enseignants, décrire l’ensemble des missions qui accompagnent l’enseignement à proprement parler. 2. Elaborer un plan national d’accompagnement de tous les acteurs. Pour les enseignants, l’accompagnement et la modularisation doivent être les deux axes forts de ce chantier. 3. Au plan académique, mettre en œuvre ce plan national d’accompagnement, mettre les établissements en réseaux pour la formation des personnels, pour l’orientation des élèves, pour l’accompagnement des projets par la mobilisation des corps d’inspection et des services. 4. Réorganiser les inspections académiques et les rectorats en relation avec le fonctionnement des établissements afin de sortir d’une logique gestionnaire souvent en contradiction avec la volonté politique. 5. Réaliser une véritable contractualisation sur trois ans autour des projets d’établissement. 6. Mettre en œuvre au plan national un calendrier de la réforme qui permette aux acteurs, en sortant d’une logique commandée par le calendrier politique, de s’approprier leurs rôles.

 Une réforme qui se réduit comme peau de chagrin

Depuis plus de 30 ans, les réformes du lycée, avec des bonheurs divers, se sont succédé dans une certaine continuité. A partir de 1992, il s’est agi de réussir la scolarisation massive en lycée. La pédagogie de projet visait alors à faire sortir les élèves d’une certaine passivité en cours ; la première tentative de déhiérarchisation des filières s’est accompagnée de la finalisation des programmes autour de la finalité des filières ainsi que de l’apparition de dispositifs d’aide répondant à des « besoins ». Après la loi d’orientation de 2004, il semblait normal de rouvrir ce chantier et de proposer une nouvelle architecture pour le lycée. En effet, la déhiérarchisation des filières n’a pas été accomplie. Entre temps, il ne s’agit plus seulement d’atteindre le niveau bac mais de permettre une plus grande fluidité vers l’enseignement supérieur ; faire du lycée, sans élitisme, la propédeutique à l’enseignement supérieur. Ce chantier semblait ouvert avec pragmatisme par le rapport de Jean Paul de Gaudemar. On le voit aujourd’hui se réduire comme une peau de chagrin à un piètre calcul de coût du point de vue du gouvernement, à un jeu de pression diverses par les lobbies disciplinaires, à une affaire de corporatisme par une partie des représentants des personnels enseignants. On voit même l’Elysée chercher un équilibre politique dans l’ordonnance des disciplines dans le tronc commun de seconde. Nous pensons qu’une réforme comme celle qui s’esquissait demande du temps et réclame que l’Etat s’assure d’une convergence minimum de l’ensemble des acteurs en présence ; on ne réussit pas une réforme de cette importance sans les principaux intéressés. Dans la précipitation à laquelle nous assistons, le risque est grand de voir le projet de déhiérarchisation des filières se transformer, avec les modules d’approfondissement, en un retour à une seconde de pré-sélection, de voir les modules d’accompagnement se banaliser en TD supplémentaires (sort qu’ont connu en leur temps les « modules de français, mathématiques et langues vivantes »). La réforme du lycée ne saurait être un aménagement technique, un simple lissage technocratique de l’existant pour aboutir, à des fins économiques, à un lycée moins cher au prétexte que l’argent dépensé jusque là n’a pas toujours eu les effets escomptés. Il faut donc de la lisibilité, une vision d’ensemble afin que chacun prenne sa place. La contestation elle-même doit jouer un rôle d’aiguillon sans se transformer en opposition radicale voire anarchique.

 Une autre architecture

Le lycée comme préparation efficace à l’enseignement supérieur, c’est d’abord une autre architecture qui remette effectivement en cause la notion de classe et la notion de filière. Mais cela ne garantit aucunement contre le retour d’un élitisme encore plus marqué. Les parcours de seconde pourraient se trouver insidieusement tirés vers des structures de présélection. Comment faire autrement si l’articulation entre exploration et approfondissement n’est pas décrite plus précisément dans ses finalités. Comment faire si l’élève qui aura essayé pendant deux semestres sciences de la société et LV3 ou histoire des arts et sciences ne peut en aucune façon choisir en première des modules le conduisant à des études scientifiques parce qu’il lui manquerait des compétences en mathématiques ? Il apparaît clairement que les réponses à ces questions ne sont pas seulement techniques mais qu’elles supposent une réécriture des programmes, une organisation du travail pédagogique, une méthode d’évaluation des compétences, une conception du travail en classe complètement nouvelles. Ces évolutions nous semblent réellement nécessaires ; elles nous semblent pourtant difficiles à conduire telles quelles sans un accompagnement fort des personnels enseignants et sans un minimum de consensus. Plus encore, il n’est sans doute aucunement possible d’envisager sérieusement une dé-hiérarchisation des filières sans modifier le sens et la nature de l’examen final. Si le baccalauréat reste le premier diplôme du supérieur, alors il revient à l’université en liaison avec l’enseignement secondaire de définir les conditions minimum d’accès dans chaque type d’études supérieures et l’élève doit pouvoir construire un parcours original et décider, à la fin du cycle terminal, du type de baccalauréat envisageable pour lui. Cela suppose qu’existe un choix de modules de formation plus importants en nombre que ceux qui seront présentés pour le passage dans la voie choisie dans le supérieur. Cela suppose aussi que, dans ces modules de formation, l’acquisition des compétences puisse être validée dans le courant du cycle afin que l’élève puisse changer de module soit parce qu’il aura rempli le contrat, soit parce qu’au contraire un autre choix lui semblera plus adapté. En ce sens les modules d’exploration et d’approfondissement ne doivent pas être absolument déterminants quant au choix des modules du cycle terminal ; ils devraient être complétés dès la première année du cycle terminal par des modules de mise à niveau pour tous les élèves restés hésitants jusqu’à la fin de la seconde dans leurs préférences.

 L’accompagnement des élèves… et des enseignants

Il nous semble que l’accompagnement doit être décrit avec plus de précision dans ses objectifs comme dans son fonctionnement pour éviter le risque de le voir se réduire à une énième forme de soutien scolaire. L’accompagnement peut s’imaginer sous plusieurs formes : - encadrement de projet de type TPE, - suivi de stage en approfondissement d’une vocation, - aide au travail personnel, apprentissage de méthodes, - entraînement à l’oral, travaux de mémorisation, - aide à la recherche documentaire - intervention d’experts - construction du projet d’orientation, soutien disciplinaire ponctuel pour réaliser ce projet, - etc On voit que l’accompagnement devrait devenir un volet essentiel du projet d’établissement, que les parents, les élèves et d’autres partenaires peuvent y être associés, et qu’il mobilise le conseil pédagogique et le conseil d’administration. La pédagogie devient affaire de pilotage pour l’établissement tout entier. Aussi est-il urgent de préciser pour les établissements les marges de manœuvre dont ils disposeront. Enfin, s’il convient de faire confiance au niveau local pour imaginer des solutions dans un cadre national, il revient à l’Etat et aux autorités académiques de mettre en place un accompagnement à l’évolution du métier d’enseignant. Ce projet est soumis à la condition que les enseignants eux-mêmes soient conduits à en percevoir l’enjeu. Or le risque n’est pas écarté que ces changements changent tout... pour tout laisser en place et même que la continuité jusque là observée des réformes soit rompue. La réforme invite à raviver les fondements de l’école républicaine et démocratique et à renforcer l’engagement de ses acteurs. Il nous semble essentiel de rappeler et de faire partager avec force les objectifs qualitatifs de nos missions : former des citoyens libres et responsables, prêts à apprendre et à se former tout au long de leur vie, capables de porter eux-mêmes la même ambition pour ceux qui les suivront.

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