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Un appel pour changer de cap à l'école - [Education et Devenir]
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DONNER TOUTE SA CHANCE À L’ÉCOLE : DIX TRANSFORMATIONS POSSIBLES...

Lettre du collectif Ecole Changer de cap - 13 décembre 2010

L’école bouge, des signes nous en sont donnés par toutes les forces novatrices qui se groupent et lancent des appels, des manifestes, des pétitions pour unerefonte de ses fondamentaux. Des tabous tendent à craquer : la formation des enseignants, les effets pervers de la notation, la place de l’erreur dans les apprentissages, la fibre philosophique à cultiver chez l’enfant… L’institution suit timidement, reste prudente sur la notation… comprend à demi sur la philosophie.

Face aux souffrances scolaires, aux « décrochages » désastreux, aux violences, aux désocialisations, la nécessité se fait pressante d’en comprendre la causalité profonde et complexe pour y réagir, guérir ou prévenir avec des réponses appropriées et validées par l’expérience.
L’enquête internationale PISA de 2009 qui vient d’être publiée le souligne. Dans beaucoup de pays et en France notamment, l’école continue de fonctionner sur la base d’un système profondément inadapté aux vastes progrès de la démocratisation de l’enseignement : les possibilités de réussite des uns y ont comme rançon les échecs de beaucoup d’autres. « La France est le pays de l’OCDE où le retard scolaire à 15 ans est le plus important [...], un de ceux où les écarts de résultats entre élèves se sont le plus accrus et où l’impact de l’origine sociale sur les résultats des élèves est le plus élevé » écrit la Cour des comptes dans son Rapport du 12 mai 2010. L’égalité des chances, réponse heureuse pour un petit nombre d’élèves, tend à cacher les vraies causes du drame national que constituent l’échec scolaire et ses conséquences.

LA TRIPLE TÂCHE DE L’ÉCOLE

Certes, il serait injuste de ne voir que cette face négative des choses. Mais devant l’ampleur de la crise de l’école, nous voulons dire que malgré toutes les réformes qui se succèdent, mais souvent se contredisent, et malgré l’implication combative des enseignants, les résultats ne sont pas au rendez-vous. L’enquête citée le confirme Ce qui invite d’urgence l’école à réinterroger profondément ses finalités, ses valeurs et ses pratiques. Afin de mieux déployer sa capacité d’accomplir sa triple tâche inséparable : instruire, éduquer, former des personnes auto et coresponsables. Le premier pas ne serait-il pas de s’interroger sur le sens qu’avec toute la société elle donne à « la réussite » ? Notre conviction est qu’elle ne peut pas s’épargner ce questionnement d’ordre anthropologique.

C’est dans cette orientation, centrée sur le développement de l’humain, que nous préconisons depuis de longues années des mesures salutaires dont l’efficacité éducative et pédagogique a été largement vérifiée. Celles-ci, avant tout qualitatives, auraient pour la plupart des coûts faibles ou nuls. Mais toutes, sur le moyen terme, entraîneraient une grande économie d’argent, de souffrances, de dysfonctionnements. Ces propositions sont ancrées dans le grand mouvement des écoles actives, fondées sur la coopération, né à la fin du XIXe siècle, et dans la culture issue de la recherche psychosociale et psychothérapique du XXe siècle. Celle-ci, tirant sens des souffrances psychiques personnelles, mais aussi des psychopathologies, voire des barbaries collectives qui ont marqué le siècle, a fécondé notre compréhension de l’être humain.

Sans sous-estimer la multiplicité et la complexité des facteurs en jeu (modes de fonctionnement de l’école, temps et rythmes scolaires, relations parents-école… remarquablement identifiés et analysés dans le récent « Appel de Bobigny »), nous présentons ici, de façon non exhaustive, dix mesures dont chacune a fait ses preuves. Sans se prétendre la panacée de tous les problèmes de l’école, leur application pourrait susciter des effets profonds sur les représentations comme sur les valeurs et comportements qu’elle induit, ainsi que sur sa conception des apprentissages.

L’école est « fille et mère de la société » plus qu’elle ne semble en avoir conscience. L’hyper-compétition et la « lutte des places » en sont les traits communs manifestes. Il faut à cet égard saluer les attitudes éducatives, éthiques et pédagogiques d’enseignants et chefs d’établissements qui, œuvrant à contre courant, se battent et innovent sur le terrain. voire dans certains Instituts de Formation. Ce ne sont pas les riches initiatives qui font défaut mais leur reconnaissance et leur généralisation. Nous comprenons que nous sommes ici devant des problématiques où l’économique, le social, le culturel, le familial, le scolaire s‘entrecroisent. On peut espérer que les forces démocratiques abordent de front cette tâche « anthropolitique », selon l’expression d’Edgar Morin.

Ces dix transformations possibles, portées par ces forces vives, constitueraient de vraies réponses de fond aux problèmes de la violence, de l’autorité et pluslargement au mal-être scolaire. Leur application – les expériences le prouvent – est de nature à apaiser le climat de la classe, à récupérer l’énergie et le temps perdus à obtenir l’attention des élèves. Elle tend à les remotiver, à éviter l’ennui, le désinvestissement, l’entraînement dans les spirales d’échec dont on connaît les conséquences spectaculaires, mais trop peu les souffrances intimes qui souvent marquent toute une vie. Elle évite que ne s’ajoute à un vécu d’exclusion sociale ou économique, l’exclusion scolaire (cause majeure des dérives asociales) qui en démultiplie l’impact.

DIX TRANSFORMATIONS POSSIBLES…

1) Repenser les conditions de recrutement et de formation des enseignants.

Les conditions d’exercice du métier ne sont plus ce qu’elles étaient quand seulement 10% des élèves parvenaient au baccalauréat. Si les savoirs académiques demeurent la finalité essentielle, ils suffisent de moins en moins à assurer ce « métier nouveau ». Plus crucialement encore qu’hier, cela demanderait que les personnels de l’école soient formés à la psychologie de l’enfant et des adolescents, tout comme à la psychologie des élèves et celle des enseignants. Qu’ils soient formés aux pratiques éprouvées d’animation des groupes, du groupe-classe en particulier. Au niveau du recrutement, tenir compte des expériences éducatives des élèves-enseignants et de leur maturité autant relationnelle qu’intellectuelle.

2) Officialiser le travail en équipe

Le travail en équipe des enseignants, leurs échanges au niveau d’une même classe autour de passerelles possibles entre leurs disciplines et, au quotidien, autour des problèmes rencontrés avec tel ou tel élève, les délivrerait de leur « splendide isolement » qui ne va pas sans effets pervers. Il est souhaitable que les « Groupes d’ Analyses de Pratiques professionnelles », qui permettent, périodiquement, le partage des expériences positives et des difficultés rencontrées, ne restent pas le fait d’enseignants militants mais deviennent la norme. Un bon pas dans ce sens se fait, semble-t-il, depuis la réforme récente du lycée : l’accompagnement personnalisé et les enseignements d’exploration conduisent davantage de professeurs à travailler en équipe et à être au plus près des besoins des élèves.

La généralisation du travail en équipe induirait les enseignants à intégrer dans leurs pratiques des pédagogies de coopération et d’entraide. Celles-ci agissent sur les aptitudes relationnelles et le sens civique de l’enfant, l’aidant à accéder à un stade de développement où la conscience de l’interdépendance des individus éveille le « sentiment d’appartenance à l’humanité ». Enrichis par ces modes de travail coopératifs, les enseignants changeraient d’attitude envers les élèves. Plus que de simples transmetteurs de savoirs, ils deviendraient des appuis et des guides dans les processus d’apprentissage. Cette transformation appelle une formation intégrée dans le cursus des futurs enseignants.

3) Conférer un statut positif à l’erreur

Ici le but est de conférer un statut sensé à l’erreur dans les processus d’apprentissages, afin de libérer les élèves de la phobie de la faute. « L’erreur est une information non une faute » écrit Daniel Favre
Il s’agit là en réalité d’une véritable révolution mentale et culturelle qui ferait passer d’une pédagogie intimidante à une pédagogie stimulante et sécurisante. Un certain nombre d’enseignants œuvrent dans ce sens, mais l’archaïsme du système reste surdéterminant. Selon l’enquête européenne PISA, les jeunes Français se rangent parmi les élèves les plus « inhibés » quant à leurs capacités d’expression : « Quand on aura compris dans ce pays qu’on apprend en se trompant, on reconstruira l’école différemment » déclare Jacques Attali (Le Monde Education, 10 nov. 2010).

4) Transformer les modes d’évaluation

En lien profond avec la refondation du statut de l’erreur, abandonner progressivement les modes de notation traditionnels au profit de modes d’ « évaluation formatrice », dont les outils éprouvés favorisent la confiance de l’enfant dans ses capacités, exercent son auto-jugement, et libèrent l’enfant et sa famille de la hantise de la note et des classements. L’émulation mutuelle avec son fair-play ne serait plus confondue avec la compétition obsessionnelle, ni la combativité positive avec l’agressivité dominatrice. L’école, au lieu de les inhiber stimulerait les motifs et le goût d’apprendre. À noter qu’en Finlande, qui se classe en tête des pays européens, la notation, au sens général où nous la pratiquons, est abandonnée avant l’entrée en sixième au profit de pratiques d’évaluation formative. En tout état de cause, une réforme de la notation ne peut susciter d’effets positifs durables que dans une réorientation éthique et pédagogique plus générale du système scolaire. On peut souhaiter que le monde enseignant et les décideurs politiques scrutent de très près ces résultats positifs

5) Repenser l’autorité

L’éducation psychosociale redonne d’autres assises au problème de l’autorité et l’émancipe de l’ambivalence entre autoritarisme et laxisme. Elle fonde l’autorité à l’école sur quatre fondamentaux :
a) la loi, c’est-à dire le Règlement général de la vie dans l’établissement ;
b) les règles de vie de la classe établies avec une implication participative des élèves qui les responsabilise ;
c) le respect mutuel manifesté par des « rituels », de politesse, d’écoute, de prise de parole, d’entraide ;
d) la sanction juste, réparatrice, auto- éducative. Avec le souci d’apporter des réponses urgentes, personnalisées, aux élèves en grande difficulté comportementale. Une exigence pressante serait de renforcer autant que nécessaire le nombre d’assistantes sociales, d’accompagnants éducateurs et de psychologues scolaires.

6) Généraliser les apprentissages de base par cycles de maturation

Les instructions officielles de la Loi d’orientation de 1989, (« Loi Jospin »), peu suivies d’effet, préconisaient des apprentissages de base assurés par cycles de maturation, et non par année de naissance. Ce qui peut éviter l’effet pervers de vouloir faire avancer au même pas des élèves de 5 et 6 ans, les uns étant nés en janvier et d’autres en décembre de la même année. C’est sans doute un élément déterminant de redoublements le plus souvent inefficaces. Le premier cycle qui va de la grande maternelle à l’entrée en CE2 facilite la formation temporaire de groupes de niveau, permettant notamment de combler les retards de langage parlé ou écrit qui hypothèquent les apprentissages. L’avenir de la scolarité tient pour beaucoup à ce qui se joue entre 5 et 7 ans, c’est pourquoi la menace de redoubler sa classe, avec tous ses effets stressants, doit être positivement évitée.

7) Intégrer de la Maternelle à l’Université les apports del’éducation psycho-sociale

L’éducation psycho-sociale est un véritable legs de notre époque à la culture de l’avenir. Antidote des comportements inhumains violents, fanatiques, elle vise le développement des compétences humaines fondamentales : connaissance de soi, sens de la responsabilité, esprit critique et autocritique, capacité d’empathie, relation à autrui sans domination ni aliénation, autonomie et coopération…
Pour illustrer avec précision ses voies et ses pratiques, nous pouvons renvoyer au « Programme pour l’école », collectivement élaboré dans le cadre de la Coordination française pour la Décennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde (Décennie 2001-2010, décidée par l’ONU en 1998). Ce programme éducatif balise des pistes et offre des outils auxquels les enseignants-élèves gagneraient à être initiés.
Parmi des approches complémentaires, généralistes, qui valent aussi pour l’école, citons la Sociopsychanalyse de Gérard Mendel (cf. Claire Rueff-Escoubès) dont les visées sont de rendre les pratiques institutionnelles authentiquement démocratiques, responsabilisantes ; et la Thérapie sociale de Charles Rojzman qui conduit elle aussi à susciter dans les Institutions et en chacune des personnes qui les composent, des prises de conscience de leur co-implication dans le mieux- être ou le mal-être collectif. Appliquées à l’école, elles ont une incidence très performante sur les relations élèves-élèves et élèves-adultes. A noter qu’elles sont largement utilisées hors de France.

8) Assurer la formation à la gestion non-violente des conflits

Dans le champ de l’éducation psychosociale, diverses approches, comme celle de Générations Médiateurs proposent des outils de gestion et de médiation des conflits qui permettent au bien-vivre-ensemble de ne pas rester un vœu pieux, et devienne un apprentissage au quotidien. L’école en est un lieu privilégié. La loi qui instaurerait un droit de l’enfant à la non-violence ne saurait être séparée du « droit de l’enfant à une éducation à la non-violence ».

9) Apprendre à apprendre, à échanger, à « philosopher »

« On nous apprend à écrire, à lire, à compter, mais on ne nous apprend pas à apprendre » disait une élève de 11 ans. Pratiquée par certains, cela reste une pratique non inscrite sur le marbre des instructions officielles (cf. André Giordan). Il en va de même des modes socialisants d’« Échanges réciproques de savoirs » entre les élèves, source d’enrichissement mutuel, intellectuel et pratique. Ils sont appelés à se développer au niveau des adultes dans des « Echanges en réseaux et en « réseaux de réseaux » (Claire Héber-Suffrin). Ceux-ci devraient trouver logiquement leur place dans les Groupements d’établissements publics d’enseignement (GRETA).
Pour ce qui est de la philosophie « enseignée » aux enfants, laissons la parole au philosophe : « L’enfant n’a certes pas le savoir du philosophe, ni sa capacité à théoriser. Mais il partage avec lui un “étonnement devant le monde” et une “ignorance” qui met en route le désir de comprendre », dit Roger-Pol Droit

Formation d’éveil à soi et au monde, et non enseignement, elle s’inscrit naturellement dans le champ d’application de l’éducation psychosociale qui vise le plein développement des capacités humaines.* Elle se déroule le plus souvent dans des « ateliers de parole » où sur un temps très court les enfants partagent leurs questions.

10) Eduquer les élèves au sens de la complexité et à l’esprit de la science

A partir d’approches inter et transdisciplinaires des connaissances, résolument prises en compte, l’école ouvrirait l’esprit des élèves au sens de la complexité et au regard écologique sur la réalité. Elle stimulerait leur désir de comprendre et d’apprendre et les formerait, autant qu’aux applications techniques, à l’esprit scientifique et à son doute constructif. Elle les aiderait à devenir des citoyens plus éclairés et armés dans leurs choix de vie comme dans leurs engagements politiques.

VERS UNE CULTURE DE BASE COMMUNE

Ces transformations qualitatives auraient sur le temps long tendance à diffuser dans le corps social, à féconder les comportements politiques, et à s’inscrire au long cours dans une éthique et des pratiques citoyennes. Elles seraient les vecteurs d’une authentique « culture commune » dont le « Socle de connaissances et de compétences » de la Loi d’orientation de 2005 (Loi Fillon) marque un progrès mais s’inscrit de façon trop limitée dans le champ de l’éducation psychosociale. Souvent cités comme « modèles », les Pays Nordiques, où la réussite humaine et la réussite scolaire sont implicitement reliées, et où « chaque enfant est important », obtiennent les meilleurs résultats à l’échelle internationale.
S’engager dans ces transformations permettrait à notre école d’intégrer pleinement :
• la dimension anthropologique et éthique, qui appelle une éducation où savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-être-ensemble s’apprennent conjointement ;
• la dimension écologique propice à une compréhension complexe non réductrice de la réalité qui implique notamment un développement économique juste et sensé, opposé au rendement à tout prix, aveugle sur ses conséquences.
Dans cette optique, fondatrice de plus d’humanité, les Sept Savoirs nécessaires pour l’éducation du futur préconisés par Edgar Morin offrent des pistes incontournables.

Montaigne louait « La tête bien faite et non la tête bien pleine ». On dirait aujourd’hui « Une tête et un cœur bien faits » ou « Quotient intellectuel (QI) et Quotient relationnel (QR) bien accordés ». Les neurosciences montrent que cognition et émotion sont deux fonctions liées qui jouent à plein régime dans les apprentissages. Ce qui devrait clore l’opposition stérile entre instruction et éducation.

Sans les tenir pour des modèles absolus - ni précipitamment les copier – les exemples des Pays Nordiques nous montrent avant tout que des transformations profondes de l’école constituent une « utopie réalisable ». Précisons qu’en Finlande cette évolution de l’école a commencé voici près de quarante ans, qu’elle a été et continue d’être accompagnée par les forces politiques et la société dans son ensemble
Portés par une compréhension profonde des conditions de réussite pleinement humaine de l’école, il s’agit d’œuvrer sur le long terme mais aussi, dans l’urgence, de forger des réponses éclairées au mal-vivre scolaire. C’est à ces transformations positives d’une école en continuelles interactions avec la vie familiale, sociale et politique qu’il nous faut en commun ouvrir des chemins.

COLLECTIF ÉCOLE CHANGER DE CAP

Laurence Baranski, Marie-Françoise Bonicel, Henri Charpentier, Olivier Clerc, Daniel Favre, Jacques Fortin, André Giordan, Maridjo Graner, Véronique Guérin,Claire Héber-Suffrin, Georges Hervé, Jacques Lecomte, Brigitte Liatard, Bruno Mattéi, Edmond Marc, Edgar Morin, Jacques Nimier, Aline Peignault, Brigitte Prot, Paul Robert, Charles Rojzman, Théa Rojzman, Vincent Roussel, Claire RueffEscoubès, François Soulard, Armen Tarpinian, Eliane Tarpinian, Édith TartarGoddet.

Courriel : contact@ecolechangerdecap.net

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