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Les établissements de réinsertion scolaire - [Education et Devenir]
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Les raisons d’un échec annoncé… et quelques modestes propositions.

Françoise Clerc

De nombreux observateurs ont été étonnés par l’annonce de la création des ERS estimant que leur conception n’étaient en rien dans la continuité des analyses des États généraux de la sécurité à l’école d’avril 2010. Créés juste avant les vacances d’été à un moment où l’opinion était démobilisée, implantés dans la précipitation (et un relatif secret) à la rentrée, leur échec était prévisible. Mais personne n’avait prédit qu’il suivrait de si peu leur ouverture. Pourquoi cet échec était-il prévisible ? Outre la précipitation, c’est la vacuité des intentions affichées et leur faiblesse au regard des problèmes à traiter qui doit nous inquiéter.

Les ERS portent d’emblée les stigmates d’une idéologie douteuse et d’une tentative de manipulation de l’opinion

On y retrouve pêle-mêle des préjugés et des mystifications graves qui sont plus l’indice d’un affichage politique activiste et d’une volonté d’évacuer le problème que d’un réel souci de le résoudre.

Sur le plan éducatif il s’agit de mettre à l’écart, ce qui à l’évidence va soulager les établissements d’origine. Le reste du projet éducatif tel qu’il est présenté dans la circulaire est du remplissage. Il s’agit d’exhorter et de sanctionner – ce qui a déjà été fait sans succès -, de parler - dans des « ateliers citoyens » dont on ne voit pas bien en quoi peut consister leur caractère citoyen -, de faire du sport - car il est bien entendu que le sport est « moral », vieille idéologie battue en brèche quotidiennement mais qui a la vie dure et provoque une sorte de schizophrénie sociale -, donner dans le compassionnel - aide aux handicapés, aux personnes âgées, lutte contre la pauvreté.

Quand on sait que ces jeunes pour la plupart ont rodé des comportements tels qu’ils échappent à toute autorité, que du sport ils ne connaissent souvent que ce qui frappe l’opinion, c’est-à-dire ses aspects les plus discutables (bagarres entre supporters, enjeux d’argent, transgression des règles) et que parmi eux, nombreux sont ceux qui ont eu affaire avec la compassion et la rejettent, on souhaite bonne chance aux personnels chargés de les encadrer. Il faut ajouter à cela, l’internat qui, s’il présente l’avantage de favoriser l’éloignement d’un milieu source de difficultés et de soulager les familles, risque fort cependant de se transformer en marmite au bord de l’explosion. Car en concentrant dans les mêmes structures les enfants à problèmes lourds, on prend le risque de rendre ceux-ci insolubles.

Difficulté redoublée par le fait que certains ERS transportent sans précaution de jeunes urbains (qui ne connaissent souvent de la ville que ce qu’elle a de plus rude) dans des zones rurales ou semi rurales pour lesquelles ils ne disposent d’aucun point de repère. Ici joue à plein le mythe du retour à la vie saine des campagnes – « le bon air de la campagne pour les orphelins et les nourrissons abandonnés au XIXe siècle » - dont les vertus éducatives restent à prouver.

A moins d’être mené par des personnels spécialement formés et avec un domaine de compétences bien défini et reconnu, le « dialogue avec les familles » ne peut, la plupart du temps être qu’un vœu pieux. Nombre d’entre elles sont dépassées, démunies de solutions face à ces enfants qu’elles ne comprennent pas (et qui en retour ne les comprennent pas) et qui les empêchent tout simplement de vivre une vie normale. Souvent, elles culpabilisent parce qu’elles cherchent à savoir comment elles ont pu en arriver là, ce qu’elles ont bien pu mal faire ; ou bien elles ont honte car leur vie sociale est gravement mutilée. Face à ce traumatisme, leurs réactions peuvent être variées et même contradictoires : soulagement d’être enfin libérées et ne plus vouloir entendre parler de ce rejeton difficile, soumission à l’autorité du professionnel et démission de ses responsabilités, agressivité envers celui qui met au jour la honte, c’est-à-dire l’enseignant, le chef d’établissement ou l’assistante sociale, dénégation du problème parce qu’il dépasse l’enfant et les concerne directement, refus de s’impliquer ou de se remettre en cause…

Sur le plan pédagogique, on ne voit rien dans l’énoncé des conditions, des objectifs et des débouchés prévus qui soit vraiment « aménagé », hormis l’introduction du sport et de la culture l’après-midi. La stricte discipline, l’aide à la définition d’un projet personnel de formation et d’orientation, le livret de suivi, relèvent des conditions ordinaires. Les certifications envisagées n’ont rien que de très banal (CFG, DNB, B2I, PSC1, jeunes officiels, brevets d’animateurs sportifs…). En revanche, les stages en lycées professionnels, en centres de formation des apprentis et en entreprises tracent un destin scolaire et professionnel qui ne peut que révolter des jeunes qui ont souvent de bonnes ressources intellectuelles et dont l’échec se joue sur leur comportement asocial. Si le LP ou l’apprentissage - l’enseignement court d’une manière générale - constituent une bonne solution pour certains d’entre eux, pourquoi l’étendre à tous ? n’est-ce pas une autre façon de se défausser de leur présence encombrante en les mettant le plus rapidement possible sur le marché du travail avec si peu d’atouts qu’ils risquent fort de se trouver encore plus marginalisés ?

Quant à l’encadrement constitué de professeurs, d’assistants d’éducation volontaires et des « ressources de l’établissement public local d’enseignement auquel l’ERS est rattaché », il n’est nul part prévu de les former préalablement ou des les soutenir dans leur travail au quotidien. La seule condition étant « d’avoir une expérience préalable des publics difficiles » expérience probablement peu répandue dans les établissements de rattachement. Tout le poids de l’ERS repose donc sur des personnels de bonne volonté mais qui risquent de se trouver isolés et sur un chef d’établissement dont la responsabilité de l’ERS s’ajoute aux autres. Il n’est pas non plus préconisé de travail préalable avec les familles et les enfants des établissements de rattachement. Si l’on peut espérer que le bon sens conduise la plupart des collèges à entreprendre cette démarche de sensibilisation de manière à éviter les phénomènes de rejet toujours prévisibles – les événements récents en sont une illustration éclatante - on peut cependant craindre que, dans la précipitation et sous la pression de la volonté politique, cet aspect de l’accueil ait été tout simplement oublié.

Comment interpréter cette politique à courte vue ?

Comme souvent, on traite le problème d’un enfant alors qu’il est déjà entré dans une phase de cristallisation qui le rend difficilement soluble. Mais surtout, en faisant porter l’effort sur les jeunes de banlieues pauvres, on feint d’ignorer le fait que toutes les classes sociales sont touchées par ce phénomène qui n’est pas réservé aux pauvres. Il est vrai que les classes moyennes et les classes supérieures ont d’autres moyens de faire face, soit en le « psychiatrisant » soit en le dissimulant par des mesures coûteuses que les pauvres n’ont pas à leur disposition. Les psychologues sont souvent confrontés à des demandes de suivi pour des enfants qui présentent des comportements de provocation systématique, d’agression, de refus de toute contrainte et de toute autorité etc. L’équation pauvre = dangereux n’est pas remise en cause. Ce phénomène a bizarrement été mis en évidence par la télé réalité (par exemple Super Nanny de M6) avec une certaine pertinence, même si le traitement proposé relève plus du folklore que de l’éducation. Le désarroi des parents y est bien perceptible et on aurait tort de leur renvoyer la responsabilité entière du problème. Il est impossible de dire s’il s’agit d’un fait social nouveau, s’il devient plus difficilement tolérable du fait de l’évolution des modes de vie notamment en zone urbaine, ou s’il prend des formes différentes qui le font percevoir avec une nouvelle acuité.

Si ces émissions n’ont pas contribué à clarifier les problèmes, elles ont néanmoins mis en exergue quelques aspects inquiétants : des enfants, parfois même très jeunes qui, non contents de ne reconnaître aucune autorité, prennent un plaisir sadique à terroriser leur entourage. Leur violence peut être aussi bien symbolique (rapport au monde et aux autres très destructeur psychologiquement) que physique (ils ne craignent pas de passer à l’acte avec une violence qui déroute même les adultes les plus aguerris). À ma connaissance il n’existe pas d’évaluation fiable de ce phénomène car ses manifestations peuvent être tues par l’entourage – dans ce cas c’est l’école qui sert de révélateur. Les plaintes des proches étant recueillies par des instances diverses (travailleurs sociaux, psychologues, PJJ, police), les âges des enfants étant très variés (de la maternelle au lycée), il est difficile d’en faire un état exhaustif. Lorsque, au fil du temps, les comportements deviennent extrêmement déviants, le phénomène peut se conjuguer avec d’autres troubles (drogue, délinquance…) qui sont alors pris en charge dans d’autres contextes.

Selon les témoignages (éducateurs, parents, enseignants), ces comportements sont trsès déroutants car il semble qu’aucun argument, aucune mesure n’a de prise sur les jeunes concernés. D’intelligence souvent normale, ils savent retourner les arguments, les ridiculiser, y déceler les failles. Leur indifférence à la douleur physique et à la souffrance psychique des autres leur permet de faire croire à leur invulnérabilité. Profondément individualistes, ils savent nouer des alliances momentanées pour mener des sortes « d’opérations commando »… Ces données sont suffisamment caractéristiques pour que ne soient pas entretenues des confusions dommageables entre tous les comportements à problèmes que l’on peut rencontrer dans des contextes éducatifs. Il ne s’agit pas de troubles psychologiques mais bien de troubles de la socialisation.

Dans ces cas précis, la première socialisation au sein de la famille, pour des raisons extrêmement variées et qui échappent souvent aux adultes, a été un désastre. Mais la socialisation par l’école ne peut pas tout régler. Si elle est la plupart du temps, le lieu où les problèmes graves de comportement se révèlent, agir sur la seule scolarisation est une erreur car ce serait laisser intactes les sources des problèmes. En particulier, le « dialogue » avec les familles n’est pas suffisant. Il s’agit de leur fournir une aide précoce et non culpabilisante. Souvent ces comportements se sont installés dès la petite enfance et perturbent gravement la vie quotidienne. Les frères et sœurs souffrent. Les parents n’osent plus inviter des amis, sortir dans des lieux publics. La vie quotidienne devient un chantier permanent, les affrontements se multiplient au moindre prétexte. Le huis clos de la famille ne favorise pas l’émergence de solutions. Mais il faut savoir que les parents ne sont pas nécessairement demandeurs d’une aide. Seul un travail de proximité et de longue haleine a des chances d’instaurer un climat de confiance. Cela signifie notamment que les écoles maternelles et élémentaires doivent être dotées de personnels disponibles et compétents dans ce domaine.

L’école doit aussi se transformer. Les conditions d’une bonne socialisation à l’école sont connues depuis fort longtemps, même si elles ne visent pas explicitement la prévention des déviances mais plus simplement une éducation véritable.

Ce sont d’abord des réponses en termes d’organisation de la vie dans les établissements scolaires. Nous savons que l’école n’est pas à part de la société, qu’elle est traversée par les contradictions, les rapports de forces, et gouvernée par des enjeux qui ne se réduisent pas au champ éducatif. Mais nous savons aussi, parce que de nombreuses pédagogies l’ont mis en évidence, que l’école est à l’image de la société. Si la société est peu tolérante, alors l’école se comporte de façon peu tolérante ; si la société est répressive, alors l’école met en œuvre principalement des réponses répressives. Les ERS relèvent de cette idéologie de mise à l’écart qui est fondamentalement contre productive en éducation. Symboliquement, être mis à l’écart peut être interprété comme : « tu n’existes pas », ou au contraire, « tu me fais peur ». Dans les deux cas, l’ambivalence qui fonde ces comportements asociaux est confortée. La sanction systématique contribue à « blinder » le caractère de l’enfant qui se construit progressivement de nombreuses protections qui l’isolent un peu plus des autres.

Quelques propositions de base en accord avec une éducation à visée humaniste et démocratique

De nombreuses pédagogies posent comme hypothèse l’isomorphisme entre l’école et la société globale. Mais c’est dans la manière d’utiliser cet isomorphisme à des fins éducatives que se jouent les différences entre les idéologies. Si l’on veut promouvoir une société juste et solidaire, alors l’école doit être juste et développer des formes de solidarité ; si l’on veut promouvoir la démocratie, l’école doit permettre de faire l’apprentissage des fonctionnements démocratiques les plus élémentaires… Il ne s’agit pas d’exhorter et de pontifier sur les valeurs républicaines devant qui n’a souvent pas de raison de vous faire confiance. Il s’agit de mettre ses actes en conformité avec les valeurs affichées.

Ces pratiques supposent à la fois des modes d’organisation des établissements qui favorisent la solidarité, l’engagement, l’initiative et des attitudes éducatives fondées sur la sincérité, l’authenticité et le respect. Elles sont bien connues et figurent dans la littérature des pédagogies dites « innovantes ». Elles sont mises en œuvre dans certains établissements qui ne font pas la une des journaux et sont superbement ignorés des pouvoirs publics. Pour vivre heureux vivons cachés…

Les principes en sont simples : la classe et l’établissement sont des lieux de socialisation active (pédagogie Freinet, pédagogie institutionnelle, pédagogie coopérative…). La démocratie s’apprend par son exercice au quotidien au sein du conseil de coopérative, du conseil de classe, quelle que soit la forme de cette instance de régulation de la vie collective ; la vie en société s’apprend dans le travail de groupe, au cours d’activités destinées à faciliter la vie de la communauté scolaire, l’entraide dans les apprentissages, le partage des expériences, etc. La compétition est bannie parce qu’elle n’a pas de valeur éducative. Elle est remplacée par la reconnaissance de la diversité des talents et de la richesse que représente leur multiplicité (différenciation pédagogique). La parole des élèves y est non seulement autorisée, mais elle est efficace parce que les adultes les considèrent comme des partenaires à part entière dans tous les domaines, y compris la pédagogie. La sanction ne prend jamais l’allure d’une vengeance. Elle est le résultat de l’interposition de la loi dans les conflits et comme telle assumée par la collectivité, adultes et élèves compris, au nom de la rationalité et de l’intérêt général et non d’un quelconque rapport de force.

Que faire lorsque ces réponses ne suffisent pas ?

Mais il ne faut pas jouer l’angélisme. Nous savons d’expérience que, pour certains enfants, ces pratiques peuvent ne pas donner les résultats escomptés, et même, que cette organisation pédagogique et éducative peut être mise à mal et subvertie. Un enfant perturbateur peut détruire la vie d’une classe et engendrer une souffrance, non seulement chez les adultes mais aussi chez les autres enfants. S’ils sont nombreux, ils peuvent « pourrir » le climat d’un établissement, provoquer les réactions des familles et, dans les zones dites « sensibles » (pourquoi cet euphémisme ?), accentuer l’effet de ghetto. Au-delà de l’exigence de bonnes conditions de socialisation, il est nécessaire de lutter contre les comportements asociaux, l’un ne pouvant aller sans l’autre. Il faut donc, dans certains cas, renforcer les réponses. Là encore nous ne manquons pas de ressources. Des mesures ont déjà été expérimentées mais, faute de conviction politique, elles n’ont fait qu’effleurer les problèmes, quand elles n’ont pas été carrément mises en pièces. Actuellement, la recherche à tout prix et sans discernement d’économies dans des niches où précisément elles ne devraient pas être faites, est un obstacle majeur à la conception et à la mise en place de solutions viables à long terme.

Il est indispensable de renforcer les équipes avec des enseignants formés tout particulièrement à répondre à ces comportements. En concertation étroite avec leurs collègues ils doivent intervenir pour soulager momentanément les classes perturbées, compléter et renforcer l’action éducative des équipes pédagogiques, aider à l’analyse des situations, contribuer à mise en place de réponses collectives et mener un travail spécifique avec les familles. La confiance et la coopération avec les parents se conquièrent et doivent faire l’objet d’une attention constante, que les professeurs chargés des enseignements ne peuvent accorder de façon suivie.

Bien sûr cela suppose un certain nombre de dispositions :
-  des postes en surnombre dans les établissements concernés,
-  une formation adéquate, la bonne volonté ne suffisant pas,
-  un fonctionnement de véritables équipes et donc une organisation du travail pédagogique et éducatif compatibles avec cette urgente nécessité,
-  une « supervision » ou l’assistance d’une personne extérieure qui aide les équipes à réfléchir à leur travail au sens de leur engagement et les soutient dans les difficultés.
Il faut aussi pour les enseignants une véritable formation personnelle qui les prépare non seulement à mettre en œuvre les pratiques pédagogiques citées plus haut, mais les aide à adopter de véritables postures professionnelles d’implication maîtrisée dans ces situations difficiles. Il faut aussi des moments institués d’analyse des situations difficiles pour faire face collectivement et, en cas de crise, un soutien extérieur, signe que l’institution reconnaît leurs problèmes mais ne plaque des solutions toutes faites sur des situations qu’elle ne connaît pas bien. Un regard neuf, une prise de distance sont plus utiles que des rappels à l’ordre ou des exhortations.

On éviterait ainsi l’impression que tout le monde se défausse des problèmes, masque le manque de réponses adéquates derrière une gesticulation et la mise en scène de pratiques éculées et qui ont fait la preuve de leur inefficacité. On augmenterait ainsi les chances de maintenir les jeunes les plus perturbateurs dans leur milieu d’origine et donc d’apprendre à s’y comporter de façon satisfaisante. Mais surtout, on accroîtrait les chances d’évoluer vers une société qui ne serait pas fondée sur le rejet et la compétition mais sur la solidarité, la coopération et, en fin de compte sur l’égalité des droits des enfants à être éduqués.

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