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Masterisation : contribution de Régis Malet - [Education et Devenir]
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Loin d’être mue par un projet de société et par un projet pour l’école, la réforme de la mastérisation concentre les indices d’une convergence internationale de politiques d’inspiration libérale en direction de l’école et d’une défiance politique dans les institutions publiques d’éducation qui contribue à leur fragilisation. Elle consacre ainsi le saisissement croissant de l’éducation par la seule raison économique.

Mastérisation des enseignants : routes et déroutes d’une réforme sans projet

Ecrit par Régis MALET, publié le 21 février 2011

Pour prendre du recul sur les bouleversements qui affectent la formation des enseignants en France et saisir les ressorts de sa « mastérisation », il est utile de relier la réforme à des enjeux qui dépassent les seuls débats nationaux et, sans doute, les enseignants même.

Une redéfinition du rôle des États dans l’administration du secteur public est en marche, pas seulement « dans le monde anglo-saxon », comme on a longtemps feint de le croire pour tenir à distance ces mutations, mais ici et maintenant. Ces nouvelles politiques publiques sont orientées vers la mise en concurrence des organisations, l’évaluation de leurs performances et la mobilisation subjective des acteurs. L’adoption de grands mécanismes de régulation en rupture avec une conception bureaucratique s’inscrit dans un puissant mouvement dont la capacité à circuler dans les espaces nationaux est favorisée par la combinaison de réseaux communicationnels, institutionnels, politiques. Simultanément, une évolution des fondements de la légitimation politique et en particulier un usage accru des références transnationales orientent le débat public sur l’éducation.

L’école française et la formation de ses enseignants n’échappent pas à ces évolutions. La réforme dite de la mastérisation est emblématique de ces mutations : elle concentre les indices d’une convergence internationale de politiques d’inspiration libérale en direction de l’école et des enseignants ; elle révèle dans le même temps des phénomènes d’hybridation, de contretemps voire de contresens dans la mise en œuvre nationale de ces politiques ; enfin, elle consacre le saisissement croissant de l’éducation par la seule raison économique.

1/ La liquidation de la formation des enseignants

La revalorisation de la profession enseignante, que Nicolas Sarkozy avait identifiée comme une priorité dès 2007, passait par un recrutement au niveau master et non plus licence : « en échange de cette année d’étude supplémentaire, nous nous engageons à ce que les débuts de carrière soient revalorisés », martelait Nicolas Sarkozy le 2 juin 2008.

Pour que la réforme de la mastérisation ait eu quelque chance de contribuer à une revalorisation du métier d’enseignant cependant, c’est-à-dire pour qu’elle traduise à la fois une reconnaissance de la dignité et de la complexité du métier, l’adoption d’une formation plus intégrative à l’égard de la pratique professionnelle, et enfin une volonté de favoriser la réalisation d’un espace éducatif européen, il aurait été opportun de créer les conditions d’une réflexion nationale, associant le groupe professionnel, sur les enjeux propres à une formation universitaire et professionnelle des enseignants, au service de quelle école, en capitalisant l’expérience des IUFM sans négliger ce que les expériences étrangères peuvent nous enseigner.

Il aurait été prudent, ensuite, d’éviter de créer les conditions d’une foire d’empoigne entre les opérateurs institutionnels locaux de la formation des maîtres dans le contrôle de celle-ci, et d’opérer de façon à la fois mesurée et pragmatique, comme le pratiquent de longue date des pays d’Europe du Nord comme la Finlande, la Norvège ou l’Ecosse, dans lesquels, au lieu de renvoyer unilatéralement aux acteurs locaux le soin d’inventer leur destin ou de lutter pour leur survie, on met en œuvre des expériences pilotes qui sont accompagnées et dont les enseignements servent un élargissement raisonné des dispositifs et des innovations. La profession enseignante y bénéficie d’une reconnaissance forte reposant sur son éthique et la formation de ses professionnels ; reconnaissance qui lui permet de disposer d’une voix collective et de peser sur la définition et la mise en œuvre des politiques éducatives.

Vers un « modèle simultané »

Il aurait sans doute été pertinent, enfin, d’éviter la funeste dissociation entre formation disciplinaire et scientifique d’une part, et formation professionnelle et pratique, d’autre part, pour s’orienter vers un « modèle simultané », combinant une formation disciplinaire robuste et une formation professionnelle progressive, comme c’est désormais le cas dans la majorité des pays européen s’agissant du second degré ; comme c’est en voie d’être le cas dans tous les pays européens, sauf la France, s’agissant du premier degré.

Ce "modèle simultané", qui ne renvoie pas dos à dos la formation académique et la formation professionnelle, incluant la formation à l’enseignement de la discipline, s’est imposé depuis les années quatre-vingt-dix dans la plupart des pays européens, au point de devenir le régime le plus courant de formation des enseignants de primaire et de secondaire inférieur. La formation universitaire et professionnelle s’étend le plus souvent sur quatre ans et l’immersion professionnelle guidée est graduelle, occupant environ le tiers du temps total de formation. Même dans le secondaire supérieur, c’est-à-dire au niveau de ce que nous appelons le lycée, plus proche du modèle transmissif universitaire dont il demeure l’antichambre, si le modèle demeure le plus souvent consécutif, des dispositifs mixtes se développent dans beaucoup de pays, scandinaves par exemple, combinant formations disciplinaire et professionnelle.

Le piège d’un « modèle consécutif »

A contre-courant parfait des évolutions observables en Europe et dans l’ensemble des pays de l’OCDE, la formation des enseignants en France demeure donc cantonnée, piégée est-on tenté de dire, dans un "modèle consécutif" qui n’a non seulement pas été dépassé par la mastérisation, mais qui a été renforcé, quasiment célébré, la formation professionnelle des enseignants étant désormais promise à un encadrement de type compagnonnique, au cours de l’épreuve du feu de la première année d’enseignement. Des enseignants lancés dans les établissements et les classes difficiles sans formation professionnelle : voilà qui rend la métaphore déjà ancienne du sociologue Colin Lacey (1977) d’une actualité criante : “marche ou crève” (sink or swim). Ce programme est, reconnaissons-le, faiblement mobilisateur pour la nouvelle génération en période de renouvellement massif de la main-d’œuvre enseignante et de désaffection croissante pour le métier.

Soyons bref sur le bilan ; beaucoup a déjà été écrit. Les enquêtes réalisées par la DGRH de l’Education nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative, aussi bien celles menées par les syndicats enseignants révèlent à la fois de graves difficultés dans l’adaptation de stagiaires en déficit du recul nécessaire pour appréhender et se former à la complexité du métier : le « signalement » de stagiaires en détresse n’a cessé de croître au cours de l’année. De façon également préoccupante, une enquête SE-Unsa menée auprès des stagiaires et des formateurs début 2011, révèle que près de 10 % des enseignants-stagiaires envisagent de quitter le métier en fin d’année et qu’un tiers des formateurs ne comptent pas reconduire l’expérience de tuteur et de formateur l’année prochaine. Parallèlement, les inscriptions dans les masters d’enseignement ont décru de moitié et seulement la moitié des candidats inscrits aux concours se sont présentés aux épreuves dans certaines académies.

Régression patente

Sans doute la promesse de « revalorisation de la profession d’enseignant » passait-elle dans l’esprit de qui la posait comme une priorité par une concentration des moyens sur les enseignants actifs plutôt que sur les enseignants en formation et en devenir. Ces options, qui traduisent des choix en matière de gestion des finances publiques – et sans doute autant en matière de communication politique –, aboutissent à une régression patente pour la formation des enseignants. Les enseignants français étaient déjà les enfants pauvres de l’Europe en matière de formation professionnelle. Désormais, la situation devient critique pour ceux qui la subissent de plein fouet : les néo-enseignants, et sans doute à terme, les élèves.

Dans un contexte de préservation des concours de recrutement par l’Etat-recruteur, les « masters » construits à l’occasion de la réforme, pour beaucoup d’âpre lutte, ne peuvent et ne pourront en l’état, compte tenu de la persistance et de la place des concours, articuler formation disciplinaire, apprentissage professionnel, initiation à la recherche, connaissance des enjeux et questions scolaires et d’éducation. Le déploiement d’une formation universitaire intégratrice à l’égard des dimensions professionnelles du métier d’enseignant reste empêché par la persistance symbolique du concours, distinction ultime fondant en France la capacité à assumer un enseignement.

Des niveaux d’enseignement plus clivés que jamais

Les spécificités de l’exercice du métier d’enseignant aux différents niveaux du système n’ont pas plus fait l’objet de réflexion dans la mastérisation, et l’articulation avec les réformes passées ou en cours, que ce soit au niveau du collègue et du socle commun, au niveau de l’école maternelle, de l’enseignement professionnel ou encore des filières technologiques dans le cadre de la réforme du lycée. Bien au contraire, les niveaux d’enseignement, dont l’une des œuvres non négligeables des IUFM fut de tenter d’en saisir l’articulation pour construire l’unité du métier, sont désormais plus clivés que jamais. Face aux enjeux d’assouplissement des transitions entre niveaux et entre établissements d’enseignement, dont on sait combien ils constituent des facteurs de fragilisation dans les carrières scolaires des élèves, ce renoncement est préoccupant. Le renforcement des inégalités territoriales et statutaires en matière de formation l’est non moins, avec la liquidation de la formation des professeurs des lycées professionnels, délaissée par des universités qui se sont concentrées sur le secondaire général pendant que les IUFM, devenus écoles internes, tâchaient de faire valoir leur expertise et de préserver leurs prérogatives dans la formation des professeurs des écoles.

Une formation continue déconnectée

La formation continue n’a pas été mieux lotie dans le déploiement de la réforme. Celle-ci demeure en France déconnectée de la formation initiale et d’une approche globale du développement professionnel et des carrières des enseignants. En parfaite cohérence, au demeurant, avec la conception consécutive de la formation des enseignants qui demeure à l’œuvre. Penser l’articulation des formations initiale et continue des enseignants est pourtant un facteur de mobilisation et de mobilité professionnelle active, en cours de carrière ; elle est aussi un moyen de faire vivre des collectifs professionnels, comme les déjà lointaines expériences européennes et nord-américaines, fondatrices d’un « professionnalisme collégial » (Hargreaves), l’ont montré. Dans nombre de pays européens, au Pays-Bas, en Finlande, en Irlande, en Espagne, la formation continue sert aujourd’hui des carrières pensées de façon beaucoup plus ouvertes et moins horizontales. La France fait là encore figure d’exception.

2/ Le poids de la raison économique sur les institutions publiques d’éducation

La réforme de la mastérisation manifeste prioritairement la domination de la raison économique sur tout autre critère de régulation de l’offre de formation – pensons à la suppression de l’année de stage rémunérée. Les politiques éducatives ainsi insérées dans les évolutions des politiques publiques s’intéressent désormais moins à la formation d’experts ou de professionnels réflexifs qu’à la gestion d’une « main d’œuvre enseignante ».

Une offre de formation fragilisée

La réforme de la mastérisation, par son impréparation et par son inconsistance en termes de projet pour l’école, est propre à déstabiliser dès à présent et fragiliser à moyen terme l’offre de formation dans les établissements publics d’éducation et de formation. Déjà concurrencées dans de nombreux pays par des opérateurs privés, l’université, tout comme l’école, sont confrontées ici et là à une perte de monopole : accréditation de consortium d’écoles en Angleterre, charter schools aux Etats-Unis..

Il serait audacieux et sans doute abusif de considérer que cette fragilisation traduit moins l’inconsistance d’un projet politique que son essence, mais on doit bien admettre que ni l’université, ni la profession enseignante ne sortent renforcées du processus. Cette fragilisation des institutions éducatives précède de loin cette réforme, reconnaissons-le. L’école et l’université sont soumises à des tensions relatives à l’évolution des conceptions de la formation, devenant un moyen parmi d’autres de formation et de qualification. Cette perte de monopole s’inscrit dans le cadre de l’internationalisation de la formation tout au long de la vie, dont l’école, au sens large, devient un élément. À une logique de mandat fait place désormais une logique de contrat et d’objectifs ; à une logique de responsabilité fait place une logique d’imputabilité. Comment en sommes nous arrivés là et quels sont les effets sur l’école et les enseignants.

L’effritement de l’idéal égalitaire a constitué un ressort décisif pour la promotion et la légitimation des réformes entreprises à partir des années quatre-vingts dans ce sens, en Amérique du Nord, en Europe puis dans l’ensemble des pays industrialisés. Le mouvement actuel est intimement lié aux difficultés des institutions publiques d’éducation à réaliser le programme qui leur a été assigné, à savoir la démocratisation effective des systèmes d’enseignement. L’échec mesuré de l’école à promouvoir ce projet, au-delà d’un impérieux idéal qui la fondait comme institution, a favorisé un virage au détour des années quatre-vingts : la remise en cause d’une gestion monopolistique de l’éducation par l’État et de promotion de formes déconcentrées et rapprochées des contextes locaux. Les effets combinés de ce tournant ont entraîné un mouvement de dévolution vers le local, couplé avec une centralisation forte d’Etats-régulateurs articulant impulsion (input), responsabilisation et contrôle (output), mouvement soutenu par la promotion d’espaces concurrentiels au sein du secteur public et un renforcement des évaluations à tous les niveaux des systèmes.

Colonisation par l’économie

Cet effritement s’est doublé d’une contrainte forte pour les nations, ancienne mais en voie d’exacerbation : celle de rendre performants et compétitifs les systèmes éducatifs au niveau international. Ce nouveau consensus éducatif, soutenu par un « discours planétaire » (Fejes) diffusé par les institutions internationales, est caractérisé par la colonisation de l’éducation par la sphère économique. Combiné à la dette publique des États-nations intégrés dans une économie globale, ce souci de dégagement d’un modèle bureaucratique de régulation, jugé non pertinent dans le nouvel environnement compétitif international, favorise la promotion d’un modèle organisationnel de type managérial. Le New Public Management qui s’exprime désormais partout marque le passage d’un État régulateur, garant des certifications, à un État évaluateur, définissant des outils de guidance et d’accréditation des organismes et dispositifs d’éducation et de formation.

L’espace européen illustre ces évolutions. Les politiques de mondialisation, dans leur caractère à la fois fédéraliste et offensif pour des États défendant leur position dans l’économie-monde, y ont pris forme en particulier dans le cadre de la stratégie de Lisbonne, qui assigne fermement à l’éducation des objectifs de performance et de compétitivité. L’entrée dans l’ère de l’économie du savoir soumet les États européens à des critères de convergence (benchmarking).

Le programme de travail convenu en 2002 par les États-membres (Éducation & formation, 2010) prolonge et étaye le traité de Lisbonne, en fixant des principes européens communs pour les compétences et certifications des enseignants, avec l’harmonisation du niveau de qualification des enseignants au niveau master et l’établissement d’un cadre de référence pour les compétences-clés en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie.

3/ Une harmonisation sans homogénéisation

Ces politiques affectent la formation des enseignants dans l’espace européen, mais moins dans le sens d’une convergence des modèles de formation que d’une adaptation et d’une diversification des modalités de formation, entre pays, et souvent dans le même pays ; ce sont les constats émis, notamment par l’OCDE et par la Commission Européenne. De longue date, les rapports européens mettent cette diversité persistante sur le compte de traditions éducatives et culturelles différentes. Le diagnostic est recevable mais demande à être mis en perspective avec le caractère fondateur de l’éducation et de l’école pour les sociétés nationales.

Dans ce contexte interventionniste à l’égard des écoles nationales et de la formation de leurs enseignants, la diversité internationale peut surprendre. Si la raison de cette diversité persistante tient prioritairement à la capacité des sociétés nationales à traduire localement les recommandations supranationales, à les accompagner, à les transformer radicalement ou, le cas échéant, à y résister, d’autres raisons existent. L’une tient à la nature essentiellement formelle des transformations, qui se double d’une prééminence des critères de coûts dans les politiques projetées.

La mise en œuvre de la mastérisation en France traduit à la fois a) la prééminence du critère économique dans la régulation de l’offre, b) les influences exogènes qui s’exercent sur l’agenda des politiques nationales d’éducation, et enfin c) la transformation de politiques globales au contact de contextes nationaux dans lesquels les réformes s’appuient moins sur un projet d’école et de société que sur des impératifs d’adaptation économique.

A l’issue du processus, cela produit localement d’étonnantes configurations politico-institutionnelles, qui ne traduisent ni convergence internationale, ni continuité intranationale, mais de la déroute, à coup sûr.

4/ Nouvelles étape de la mastérisation : la régulation des tensions par le school-based management et l’empirisme spontané ?

Où en sommes-nous de la mastérisation en France, en ce début d’année 2011 ? Nicolas Sarkozy annonçait en janvier que le ministre Luc Chatel s’attelait à réfléchir aux conditions d’une amélioration de la formation des enseignants, identifiant deux chantiers de réflexion et de travail à développer : d’une part, le développement d’une alternance appuyée sur un accompagnement de type compagnonnique et d’entrée progressive dans le métier, d’une part ; d’autre part, l’autonomisation des établissements scolaires, ce que le chef de l’Etat formule sous l’angle d’une plus grande autonomie pédagogique des enseignants, laquelle est cependant déjà inscrite dans la loi.

Quelle autonomie ?

Le programme Clair, initié par Luc Chatel, prévoit de conférer aux chefs d’établissements le pouvoir de recruter les enseignants et des équipes pédagogiques sur profil : c’est là une manière de concevoir l’accroissement de l’autonomie des enseignants qui peut être interrogée, au regard des expériences étrangères. Là encore, celles-ci inspirent à la prudence. Les plaidoyers en faveur du school-based management participent des politiques de responsabilisation qu’on a d’abord vu se développer au Canada, aux Etats-Unis, en Australie, en Grande-Bretagne, en Suède... Ces politiques traduisent en général des ruptures avec une situation de confiance a priori dans l’institution et signalent des tentatives de rendre plus transparent le travail des acteurs scolaires, invités à faire la preuve de leurs compétences. L’autonomisation des établissements est alors souvent porteuse, s’agissant de l’autonomie des enseignants, d’une fragilisation statutaire des enseignants et d’une mise en faillite des solidarités professionnelles sur lesquelles la profession a cependant conquis son autonomie, au profit d’une plus forte allégeance à l’organisation scolaire ; les enseignants, dévolus à sa promotion et coresponsables de ses résultats, deviennent collectivement et individuellement imputables à ce titre.

La tentation du cantonnement

S’agissant de la formation, les récentes annonces laissent non moins perplexes. Présenté sous les atours avantageux de l’innovation de la professionnalisation de la formation, le tutorat est cependant une modalité de formation dont le monde enseignant est familier depuis des lustres. On sait notamment, grâce à la recherche, combien la réduction de la formation professionnelle à une formation de terrain de type compagnonnique accentue le divorce entre les espaces académiques et professionnels de formation. Cette tentation de cantonnement expose plus à la conformation et au conservatisme professionnels qu’elle ne contient de promesses de placer les néo-enseignants en capacité réflexive et critique sur sa pratique : bref, en formation.

Il n’est pas interdit d’espérer de ces annonces le déclenchement de réflexions et d’actions concertées, associant l’employeur, c’est-à-dire l’Etat, les associations de spécialistes et les syndicats, pour construire une formation universitaire et professionnelle fondée sur l’alternance. Il est peu probable que ces annonces traduisent plus une préoccupation de panser les plaies ouvertes par les effets de la mastérisation qu’un quelconque souci de créer les conditions d’une alternance intégrative entre les terrains professionnels et les universités.

Plus probablement, c’est le renforcement d’un dualisme, classique en formation d’enseignants, qui semble se dessiner avec ces orientations : le dualisme entre empirisme et formalisme, dont toute formation universitaire et professionnel doit œuvrer au dépassement, à la condition qu’on espère en elle dans le cadre d’un projet de société pour l’école. La promotion soudaine et concomitante du tutorat sur le terrain professionnel et l’appel à l’autonomie des (chefs d’) établissements semble, a priori, ne permet guère d’espérer en un tel dépassement.

Acculturation plus que formation, imputabilité plus que responsabilité
Le tutorat inscrit la formation professionnelle dans une logique d’acculturation bien plus que de formation. Dans un contexte d’effritement manifeste d’un cadre national de la formation des enseignants et, simultanément, de promotion de l’établissement scolaire comme lieu pertinent de formation et de recrutement des enseignants, le déplacement d’une partie de la formation vers le terrain professionnel ne peut surprendre.

La tentation d’une régulation empirique spontanée est au reste cohérente d’avec la tendance à développer l’autonomie des établissements dans la gestion des ressources humaines et de la main d’œuvre enseignante, avec pour arrière-plan une conception pervertie de la responsabilité professionnelle des enseignants dans l’« organisation apprenante ». Ce déplacement, qui qualifie pour certains un professionnalisme ouvert, sous couvert d’autonomisation, de responsabilisation et d’imputabilité, fait fi des composantes morales et politiques qui sont au cœur de la responsabilité professionnelle des enseignants.

Celle-ci ne saurait évidemment se réduire à de seuls indices de performance et d’efficacité. Outre qu’une conception dévoyée de la responsabilité professionnelle renforce le délitement de l’école comme institution politique, fondement de la responsabilité politique et citoyenne, elle ne contribue guère, bien au contraire, à créer les conditions de la confiance entre les citoyens et leurs institutions éducatives, la défiance devenant en quelque sorte la norme à l’endroit d’une responsabilité avant tout probatoire.

5/ Refonder le contrat moral entre les institutions d’éducation, la société et la nation

En adressant aux écoles nationales des injonctions au changement, non seulement dans le sens d’une harmonisation des certifications mais aussi, plus fondamentalement, dans le sens d’une refonte de ses missions au bénéfice de la formation d’une main-d’œuvre adaptée à l’économie mondialisée, les réformes actuelles tendent à neutraliser le lien entre projet d’école et projet de société, générant, dans le processus, des stratégies d’adaptation qui produisent plus de variété que de convergence, plus d’indécision que de projet, plus de suspicion que de confiance entre les divers acteurs du système. Se trouve dessiné là ce qu’on identifie classiquement comme un processus de dérégulation.

Une série d’enjeux proprement nationaux, même s’ils se déclinent sur un plan international, peuvent cependant servir une ambition qui ne semble pas être ou plus être au cœur de réformes anxiogènes pour les acteurs de l’école et qui fragilisent les institutions publiques d’éducation et de formation : il est urgent d’œuvrer à la refondation du contrat moral qui associe les enseignants, la société et l’État dans des sociétés démocratiques (quels que soient les référents politico-administratifs qui le déterminent). Ce contrat détermine une fonction sociale instituante qui prévaut, par principe, sur une rationalité économique devenue dominante.

Les politiques contemporaines en direction de l’école et des enseignants, pas seulement mais aussi en France, tendent à nier l’éducation comme fait culturel et sociétal. On assiste à une externalisation progressive de la définition d’un projet d’éducation par des sociétés nationales confrontées de façon endogène aux difficultés auxquelles les expose leur fragmentation interne à poser les éléments d’un contrat démocratique d’éducation. La référence accrue à des impératifs dictés par des impératifs économiques offre à cette difficulté à énoncer un projet pour l’école la possibilité de ne pas même travailler à la formuler…

Il ne peut y avoir de formation des enseignants dans une société sans projet pour elle-même, autre que l’adaptation à l’économie mondialisée. C’est sans doute ce qui explique qu’il y soit renoncé. Si l’on admet cependant que l’entrée en culture est ce qui rend possible au sujet de la formation de s’ouvrir au monde et de développer une citoyenneté instruite et critique, il est urgent de replacer les débats sur les politiques de formation au sein d’une réflexion critique sur l’école.

C’est en termes de transformation sociale, de projet de société et de projet pour l’école que peuvent et doivent être posées les bases d’une refondation nécessaire de la formation des enseignants.

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