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Colloque 2012 : réflexions de Françoise CLERC - [Education et Devenir]
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De retour du 93, quelques réflexions

Le Café pédagogique a rendu compte de façon très scrupuleuse de notre colloque. Qu’il me soit toutefois permis de compléter ce compte rendu sur deux points : l’intervention de Philippe Watrelot et la conférence d’André Giordan.

L’intervention de Philippe (pleine d’un humour salutaire pour prendre souffle sur des sujets difficiles) a permis de rassembler un certain nombre de thèmes épars dans les différentes contributions concernant les pratiques pédagogiques et la nécessité d’intégrer les acquis des « innovations » dans les pratiques quotidiennes, de les rendre possibles en organisant le travail des élèves et des enseignants. Il a aussi rappelé ce que la formation a perdu en recentrant les apprentis enseignants du second degré sur des entrées exclusivement disciplinaires et en réduisant les anciens formateurs des IUFM à l’état de « sous-traitants » de projets qui leur échappent en grande partie... Les obstacles à une évolution des pratiques ne sont pas insurmontables pourvu que le prochain ministre potentiel ne veuille pas réformer (il paraît qu’il veut « refonder »). N’oublions pas que les praticiens disposent de véritables « savoirs » - certes professionnels et non savants – et que si ces savoirs ne sont pas dépréciés, si l’on consacre du temps (de l’accompagnement) à les identifier et à les analyser, ils peuvent servir de base à des ajustements fructueux (le fameux paradoxe : faire avec pour aller contre).

Je regrette le faible temps imparti à la conférence d’André Giordan, son diaporama nous ayant mis en appétit pour un exposé beaucoup plus complet.

Nos amis suisses (en l’occurrence franco-suisse) ont pris l’excellente habitude de poser les questions fondamentales (excusez le pauvre jeu de mots) : une école fondamentale pour quoi faire ? Nous avons énoncé beaucoup d’idées généreuses sur la réussite de tous et les conditions nécessaires, sur la place des enfants et des adolescents dans la société et dans l’école. C’était sans aucun doute nécessaire. Mais en quoi cela concernait-il précisément les enfants de 2 à 14 ans ? Si l’école est fondamentale, elle doit apporter les fondements (au sens symbolique, non pas matériel) nécessaires à la vie. André Giordan a énoncé quatre orientations qui semblent un bon point de départ : comprendre le monde, se comprendre soi-même, communiquer pour argumenter et convaincre, apprendre à apprendre.

À partir de ces points de départ, il serait possible aux représentants de la société civile d’imaginer de véritables compétences qui définiraient des priorités s’imposant à l’enseignement et à l’éducation. Nous sortirions des listes de ressources classées d’une part selon des champs disciplinaires et d’autre part selon la taxonomie de la pédagogie par objectifs. Le travail des experts pour définir les contenus d’enseignement prendrait alors tout son sens : il aurait une valeur indicative et non programmatique, charge aux équipes pédagogiques d’en concevoir la planification et aux établissements d’en organiser les conditions et le cadre de travail. Il serait ainsi plus facile de s’interroger lucidement sur le sens et le rôle des savoirs dans notre société et de préparer les élèves à une citoyenneté éclairée.

André Giordan a rappelé un certain nombre d’acquis de la psychologie de l’apprentissage, perdus de vue depuis quelque temps et qui permettent de trancher dans le nouveau faux procès (sur la base de caricatures inadmissibles) qui s’instruit actuellement contre la pédagogie, dans une curieuse connivence de personnalités de la droite dure et de la gauche radicale : il ne suffit pas d’être actif pour apprendre ; les connaissances se construisent avec et pourtant contre les représentations spontanées ; si le savoir est une construction alors, il faut apprendre à apprendre... Le travail de groupe ne se réduit pas à mettre les élèves en groupe : il y faut une organisation susceptible de cadrer le travail des élèves, il faut qu’ils apprennent aussi à s’organiser collectivement, à confronter les points de vue, à coopérer, à argumenter, à poser un problème... Expérimenter ne consiste ni à appliquer une démarche toute faite ni à faire des essais et des erreurs au hasard : il faut apprendre à observer et à élaborer des hypothèses ce qui suppose bien entendu des savoirs préalables...

Enfin, il a esquissé une critique des conditions environnementales de l’acte pédagogique : le temps découpé, haché, tourni d’urgences successives ; l’espace, cloisonné, clos, à la fois saturé et vide. Cette question ne se pose à l’évidence pas dans les mêmes termes de l’école maternelle au collège. Au lycée, la relation à l’espace se vit de manière très différente. Il faut y prendre garde. Nous avons construit de nouvelles façons d’habiter l’espace, de développer des rapports à la technologie. Nous devons en tirer les conséquences sur le plan pédagogique. Je suis, à titre personnel, persuadée qu’une part importante des « incivilités » des élèves de collège trouve sa source dans l’archaïsme de l’espace scolaire. L’éducation passe aussi, de l’enfance à la préadolescence, par un apprentissage des postures et des gestes, de l’usage des lieux sociaux, de l’aménagement des espaces de vie.

Il aurait fallu avoir plus de temps pour prendre vraiment conscience des implications de l’organisation taylorienne des établissements (rappelée par José Fouque), du cloisonnement des espaces (évoqué par Philippe Joutard), du sous-emploi des ressources offertes par les techniques numériques. Elles ne sont pas une panacée mais elles peuvent pas non plus se réduire au tableau numérique dont certains responsables locaux rêvent d’équiper leur école ou leur collège, au nom d’une modernité dévoyée par la mode, mais qui finalement ne change pas grand-chose à la logique frontale du cours. L’école fondamentale est le lieu où les élèves doivent apprendre à travailler avec l’informatique (manipuler, jouer, ils savent le faire mieux que les adultes) : chercher une information, la contrôler ; écrire des textes dans des formes et des genres clairement identifiés parce que choisies ; jouer avec des hypothèses virtuelles ; communiquer avec d’autres jeunes, non dans la spontanéité et l’instant, mais de façon raisonnée, pour faire part des découvertes, solliciter une collaboration, préparer un projet ; garder une mémoire des manières de faire ; travailler sur les traces des erreurs...

N’ayant pas assisté à l’atelier 8, je n’en connais pas les échanges. Je vais donc probablement enfoncer une porte ouverte. Mais la question de l’apprentissage de la langue me tient à cœur : l’école et le collège y consacrent un temps considérable et pourtant, les effets ne sont pas à la hauteur des espoirs. Les apprentissages de langue sont souvent coupés des apprentissages des sciences et c’est fort dommage, car parler et penser ne peuvent être dissociés : parce que nous pensons avec la langue et parce que la langue est le vecteur de la socialisation. Socialisation de la pensée (confronter les points de vue, argumenter, démontrer etc.).Socialisation des comportements. De 2 ans (découverte du langage) à l’adolescence (construction d’une identité personnelle adulte), la langue permet de prendre du recul par rapport aux émotions, de verbaliser le ressenti des affects plutôt que de passer spontanément à l’acte, d’exprimer les rapports à autrui et d’en prendre conscience, de construire le récit de sa propre histoire et donc d’élaborer sa personnalité, à terme, d’entrer dans l’univers rationnel de la loi. Bien plus que l’exercice de l’autorité et la menace des sanctions, c’est la continuité de ces apprentissages qui est une des clés d’une socialisation satisfaisante. Elle ne peut être prise en charge par un cercle étroit de spécialistes. Elle nécessite la coopération de tous les professionnels de l’éducation.

Au cours du colloque, beaucoup de pistes intéressantes ont été ouvertes dont il faut maintenant préciser l’itinéraire :
- mettre les écoles et les collèges en réseau : oui, mais comment ? pour quoi faire ? avec quels personnels, remplissant quelles fonctions ? qu’est-ce qui circulera dans le réseau ? quelle sera la logique territoriale et sociale choisie ?
- comment organiser la porosité entre le cycle des approfondissements et le cycle d’adaptation ? comment sortir de la vieille logique des liaisons (elles sont souvent dangereuses) CM2/6e ?
- comment se donner les garanties que tous les élèves iront au terme de leurs études fondamentales ? comment organiser une forme de pédagogie de maîtrise sans tomber dans les travers de la dichotomie soutien/approfondissement, élèves en difficulté/bons élèves ? comment organiser une réelle différenciation en prenant appui sur l’accompagnement des parcours ?
- par quelles mesures concrètes sortir du délire évaluatif ambiant pour enfin se donner le temps d’apprendre et de faire apprendre ?
- comment sortir les élèves en difficulté du mille feuille des dispositifs compensatoires (et plus ou moins ségrégationnistes) et penser une école réellement ouverte à tous (sur ce point Marc Douaire a montré un chemin vraisemblable) ?
- comment organiser la transition collège lycée et sortir de la juxtaposition d’un cycle d’orientation et d’un cycle de détermination qui ne servent à rien (sauf à entériner la réussite ou l’échec) faute de temps et d’ouverture ?

Prenons courage car une dure tâche reste à accomplir.
Françoise Clerc
23 janvier 2012

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