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RF GAUTHIER : l'école du socle...ailleurs - [Education et Devenir]
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RF GAUTHIER est IGAENR, excellent spécialiste des systèmes scolaires internationaux.
Il vient d’être élu à la présidence de l’AFAE (dire désormais Association Française des Acteurs de l’Education)
Le texte ci-dessous est celui d’une récente intervention en direction des IGEN, de la DGESCO et de l’ESEN.

L’ « école du socle », ailleurs ? Vous vous en fichez ?
Bien sûr c’est votre droit.
M’enfin me dire ça à moi c’est limite...

Intervention de Roger-François Gauthier
plan national de formation,
IGEN-DGESCO-ESEN 
le 25 mai 2012

Mesdames et messieurs, chers collègues,

Introduction

J’aurais quelques propos d’introduction. En effet, quand Claude Bisson-Vaivre m’a contacté pour me proposer d’intervenir devant vous pour traiter de « l’école du socle, ailleurs ? », j’ai accepté de le faire, tout en le prévenant que mon exposé serait plus problématique qu’injonctif, descriptif ou, encore moins, touristique.
Il m’arrive au fond plus souvent d’avoir à parler, « ailleurs », de l’expérience du socle commun en France, que de faire l’exercice inverse. Et d’habitude je commence en disant « socle, nom, masculin, singulier, de l’italien zoccolo, le… « sabot » ! En effet, tandis que le directeur général redoutait hier un socle trop immobile en nous parlant de la mobilité de celui de la Tour Eiffel, il ne faisait au fond que se rapprocher de l’étymologie. Le beau film d’Olmi, palme d’or au festival de Cannes à la fin des années soixante-dix du siècle précédent, « L’arbre aux sabots », c’était « L’albero degli zoccoli », l’arbre aux socles… !
Après cette discutable starting joke, ma première réflexion introductive sera de dire qu’après tout, une réforme du lycée a été engagée il y a trois ans, et, pour ce niveau, l’institution (elle a eu grand tort, selon moi !) ne s’est jamais souciée du « lycée ailleurs », sujet que je traitais alors plutôt au sein d’ « Education et devenir » et de mouvements pédagogiques. Et si, dans un rapport récent sur le baccalauréat, il y a bien une partie importante sur la certification du secondaire supérieur « ailleurs », c’est parce que j’y ai veillé, en faisant le travail, l’interrogation internationale n’ayant rien de naturel.
A propos du socle, pourtant, cette interrogation vers l’international ne surprend personne, et c’est cette absence de surprise que j’aimerais d’abord interroger. 
En effet, nous avons assisté hier à la conférence de Claude Lelièvre, au cours de la quelle il nous faisant un récit très franco-français du socle commun, et le pire est que je suis d’accord avec lui : on peut très bien et c’est même indispensable expliquer d’abord le socle commun en référence à une longue histoire française. Suis-je en train de « saboter » (pardon pour le jeu de mots !) mon propre sujet avant même de commencer mon exposé ? Non, je vous rassure, je ne crois pas, et je vais revenir dans un instant à cette répartition des rôles entre nos deux exposés : à Claude Lelièvre l’histoire, à moi la géographie… ?!

Toutefois avant de revenir à ce thème de la pertinence de notre sujet, je voudrais d’abord vous dire que j’ai une autre difficulté : la question même qui nous est posée. « L’école du socle, ailleurs ? » : que veut-on dire ? Que me demande-t-on de regarder, ailleurs ? L’existence d’un « socle » ? L’existence d’une continuité physique entre une école ex-primaire et une école ex-secondaire inférieure ? L’existence d’une continuité curriculaire entre les deux unités préexistantes ? La mise en place d’un enseignement par compétences ? A propos de quoi veut-on connaître la situation « ailleurs » ?

Revenons alors à la question précédente : existe-t-il vraiment quelque intérêt pour une problématique internationale sur cette question ?
Ma façon d’y répondre sera naturellement « oui », mais pour les motifs suivants : il est facile de voir que c’est très souvent ainsi, dans les salles des professeurs, que l’affaire du socle est ressentie : c’est quelque chose qui vient de l’étranger, c’est l’Europe qui « veut » ça, comme me l’expliquait il y a peu un professeur, avec ce sentiment d’une injonction confuse mais pesante pour faire cette « école du socle ».

Alors là, je crois, précisément, qu’il est utile que nous soyons un tant soit peu éclairés pour savoir si c’est cela, si existe, et comment, cette injonction internationale, et avec quelle force juridique, sur quoi précisément elle porte et quel en est le sens profond. Je voudrais ici être clair : on n’est obligés de rien du tout ! aucune convention internationale « liante » n’a obligé aucun dirigeant français à réaliser quelque aspect que ce soit de l’ « école du socle ». Bien sûr, nous dirons rapidement tout à l’heure que l’environnement européen notamment a pu jouer, mais en en relativisant l’impact, comme vous verrez.

Mais creusons : j’aimerais précisément sur deux thèmes tenter de chercher avec vous quel est l’état et l’origine de l’éventuelle « menace étrangère ». Deux thèmes me semblent en effet se retrouver dans les discussions que j’ai avec vos professeurs quand ils m’expriment leur inquiétude vis-à-vis de l’origine « étrangère » et injonctive du socle : 
• d’une part cette histoire d’une « école de base », qui intégrerait en quelque sorte primaire et secondaire inférieur, « collège », comme on dit en France. Beaucoup des professeurs que je rencontre ont en effet confusément entendu parler du fait que certains pays scandinaves, dont la Finlande, se tireraient dans les meilleures conditions de comparaisons internationales, aussi bien sous le rapport de classements internationaux que sous l’angle de l’équité. Mais ils se demandent souvent ce que valent ces comparaisons, et surtout si l’école de France doit absolument s’inscrire dans ce type de compétition, dont le gagnant serait la Finlande…
• D’autre part bien sûr la notion de compétence, mot qui semble déjà douteux à certains en raison de son emploi dans le champ de la formation professionnelle, et qui reçoit si je peux dire une seconde couche de doute en ce qu’il est perçu comme une injonction étrangère, qu’on rattache au thème, lui bien réel, de la marchandisation de l’école et de l’anglo-saxonisation galopante des référentiels éducatifs mondiaux.

Voilà donc l’examen que je vous propose.
Il est sous-tendu par l’idée que nous venons d’isoler au moins deux bonnes raisons d’aller regarder ce qui se passe ailleurs, non pas pour y trouver quelque modèle, mais pour aller à la recherche de nous-mêmes, pour tenter de mieux nous comprendre, à partir de cet immense laboratoire méconnu de la comparaison internationale dont ne nous parviennent souvent que des caricatures :
En un premier temps, je vais reprendre et creuser la question de savoir au fond quelle serait cette réalité française « école du socle », dont nous souhaiterions savoir comment elle se présente ailleurs.
En un second temps, nous prendrons ce concept de l’école de base intégrée, pour voir où on le trouve à l’œuvre en Europe, et selon quelles modalités.
Ensuite je prendrai le mot de compétence, non pas pour l’analyser, mais pour simplement le regarder un peu voyager.
Enfin, pour ce que nous n’aurons peut-être pas trouvé directement l’ « école du socle », mais que nous aurons tout de même le sentiment d’approcher dans certains pays scandinaves l’idée d’une école un peu inspirée comme l’est en France le rêve d’une école d’un socle commun, nous nous demanderons rapidement s’il y a effectivement des choses intéressantes à observer dans l’école scandinave et finlandaise en particulier.

Mais quelle est cette école du socle française dont on aimerait savoir dans quelle mesure elle existe « ailleurs » ?
Oui, j’ai besoin de reprendre un instant cette question, car cela va nous aider pour la suite de savoir au fond ce qu’est en France cette école du socle, à laquelle j’ai accepté, en réponse à la demande qui m’était adressée, d’aller chercher des sœurs ailleurs. 

En effet, le moins qu’on puisse dire est que la situation française, la définition de ce que les acteurs appellent aujourd’hui « école du socle » en France, n’est pas claire :
• A-t-on l’idée que l’important est en France au fond la seule chose qui existe vraiment, à savoir un système qui prend en continuité tous les élèves du primaire au collège, mais dans des structures différentes ?
• Parle-t-on d’un système qui offre à tous pendant cette continuité un menu en principe unique (voir la façon dont on désigne le collège, précisément) ?
• Parle-t-on d’un système unifié au plan des curricula par la définition d’un socle de fin de scolarité obligatoire, mais en maintenant des programmes qui ne font pas strictement partie du même ensemble, de la même logique ?
• Parle-t-on d’un système où est prônée quelque APC (approche par compétences), voire EPC (évaluation par compétences) ?
• Parle-t-on d’un système où le socle aboutit à une quasi-certification ?

Alors si c’est cela que vous me demandez d’aller observer ailleurs, je m’arrête tout de suite, parce que la réponse est définitivement non : nous sommes en France à un état spécifique de développement d’une réalité complexe, comme Lelièvre nous l’a expliqué hier.

Mais voulez-vous que j’aille plus loin et que je me demande si la question que vous me posez est celle de savoir si existe ailleurs…
• ….quelque « école du socle » qui admettrait dans ses outils ordinaires de fonctionnement, par exemple, le redoublement ?
• ….un système qui dans sa réalité laisse partir des élèves vers des formations préprofessionnelles, voire vers l’apprentissage, avant la fin de la scolarité obligatoire ?
• ….un système « unique », mais qui envoie des effectifs non négligeables en SEGPA et en EREA ?
• …. un système qui organise des options « de distinction » dès la sixième, sous la bannière par exemple de « classes bilangues » ?
• ….un système qui abrite en son sein un enseignement privé où le socle s’applique, mais qui propose un choix d’établissements et qui a largement commencé, depuis plus longtemps que Sarkozy, à effacer la carte scolaire ?

Alors là, vous le comprenez bien, la réponse à la question de savoir si on trouve « ailleurs » quelque école qui se prétende « du socle » de cette façon, ma réponse est plus fortement encore « non » : la réalité est d’abord d’une école héritée française. Notre affaire est beaucoup plus dans l’histoire et ses pesanteurs que dans la géographie. Je dirais d’ailleurs que j’en ai un peu assez de rencontrer des acteurs qui s’insurgent de quelque inacceptable menace de l’environnement géographique étranger sans toujours adopter les mêmes préoccupations émancipatrices vis-à-vis du poids des traditions et des pratiques purement franco-françaises. Il est des cas où le national enferme et où l’étranger libère plus qu’on ne penserait !

Petite cartographie de l’ « école de base » en Europe

Mais venons-en à l’une des questions que nous avons retenues initialement en limitant notre curiosité : l’école de base, l’école à secondaire inférieur intégré, où la trouvons-nous en Europe, et avec quelle signification ?
Là je crois qu’il n’est pas inutile de partir des données telles que nous les trouvons dans Eurydice, le réseau européen de données sur l’enseignement. En effet Eurydice nous présente quelques tableaux, par pays, où sont figurées les différentes modalités d’organisation de l’enseignement : on a de toute évidence deux types de cartes, celles qui, entre le primaire, l’école de base, figurée en violet, et l’enseignement lycéal, figuré en jaune d’or, ont un segment, appelé secondaire inférieur, collège donc en France, figuré en jaune pâle.
Dix à onze pays (il s’agit d’une Europe plus vaste que celle de l’Union, celle de l’AELE), selon cette lecture, sont des pays « intégrateurs », qui ne présentent qu’une seule école entre le début de la scolarité obligatoire et l’âge de 15 ou 16 ans.

L’ensemble « scandinave « (au sens large et non limité à la péninsule) est bien entendu dans la liste, au complet : Danemark, Suède, Islande, Finlande et Norvège.
Et c’est vrai que ces pays, sous l’angle des données des comparaisons internationales (par exemple PISA), présentent des résultats qui ne peuvent pas ne pas nous intéresser :
• Sous l’angle de l’efficacité apparente d’un système d’éducation ? Oui, c’est très nettement le cas de la Finlande, mais ce n’est pas le cas de tous les autres, le Danemark par exemple, mais aussi la Suède n’affichant pas toujours des performances très éloignées de celles de la France.
• Sous l’angle de l’équité, en revanche, la situation est généralement plus favorable que celle de la France : qu’on prenne le pourcentage d’élèves situés au dessous d’un niveau minimum, qu’on prenne la variation de la performance des élèves imputable à celle du niveau socio-économique des familles, qu’on prenne l’écart de score moyen entre élèves favorisés et défavorisés socialement, ce sont tous les pays scandinaves (à l’exception pour l’une des variables du Danemark) qui se distinguent, fortement, de la situation française. Les chiffres sont disponibles en ligne, si vous voulez regarder cela de plus prêt.

Après, nous avons parmi les pays intégrateurs un certain nombre de pays qui ont pour la plupart récemment « changé de monde », c’est-à-dire qui ont eu récemment, en raison des ruses de l’histoire, à refonder l’essentiel de leurs systèmes d’éducation.
A ce groupe je rattacherais deux pays baltes (sur trois), à savoir Lettonie et Estonie, et cinq pays dont la plupart ont eu aussi à recomposer leur école à la sortie du système soviétique ou à l’effondrement yougoslave : Bulgarie, Croatie, Slovénie, et aussi, engagée dans une autre histoire, la Turquie.

Puis il faut je crois citer des pays « entre deux », c’est-à-dire qui ont bien un collège, mais qui sont un peu comme nous, hésitants dans les évolutions vers une école du socle qui conduirait Eurydice à supprimer le jaune pâle dans ses tableaux : alors la France (ce sont des pays latins, mais la Roumanie n’en fait pas partie), l’Espagne (encore qu’il n’est pas facile de parler d’une Espagne en matière d’éducation ; je vous renvoie, pour ceux qu’intéresserait plus particulièrement la question de l’Espagne et du socle, à un article d’Alexandro Tiana, dans le prochain numéro de la revue « Administration et éducation », de l’AFAE, intitulé justement « école du socle », dont le sommaire vous a été distribué), l’Italie, qui a, elle une ancienne tradition d’une école moyenne clairement distinguée du lycée, et le Portugal.

Des pays qui ne sont pas intégrateurs, puisqu’ils sont majoritairement dans un état d’organisation qui n’a pas instauré l’équivalent de notre collège unique : bien sûr les pays des Iles britanniques, encore que leur situation soit souvent proche de celle des pays latins, en ce qu’ils ont un système de standards, avec les key stages, qui a, par d’autre moyens, une fonction « unificatrice », mais surtout les pays germaniques, Allemagne, Autriche, Luxembourg, ainsi que la Lithuanie, avec des orientations précoces, dès l’âge de 10 ou 11 ans, encore que selon les länder allemands ou autrichiens et les partis politique qui y ont été majoritaires, la situation soit très contrastée.

Et deux pays que je dirais « à cheval », la Tchéquie et la Slovaquie, en ce qu’ils offrent plusieurs systèmes concurrents, avec des entrées au lycée à différents âges, avec d’ailleurs des taux élevés de poursuite d’études dans le supérieur, ce qui me conduit à penser qu’il ne serait pas sans intérêt d’aller regarder de plus près ces pays, ainsi que l’Ukraine, qui est dans une situation similaire.

Donc vous voyez que si l’un des fondements de l’école du socle c’est l’école de base intégrée, on peut aller la chercher dans un certain nombre de pays, mais dans cette liste seuls sont actuellement véritablement intéressants les pays scandinaves, les autres s’étant lancés trop récemment dans l’aventure, et sans résultats qui émergent. Je ne vous proposerai pas à ce stade que nous creusions l’école croate ou bulgare.

L’étonnant voyage des « compétences »

C’était notre seconde idée, vous vous en souvenez, tirée de l’angoisse de nos professeurs qui font volontiers de l’école du socle la dernière manifestation du « parti de l’étranger » !
Et là, je le redis, je ne vais pas du tout traiter du fond de la question des compétences, mais plutôt me limiter à vous dire qu’il s’agit bien d’un concept voyageur, mais pas nécessairement comme on le croit.

Rappelons à très grands traits les étapes, depuis le début des années quatre-vingt dix :
• 1994 : l’OCDE commence à travailler autour de notions comme celle de « basic core curriculum », de « survival kit », et on voit apparaître des distinctions de type « connaissances, compétences, et valeurs ». Plus tard, en 1997, l’OCDE finalise sa définition de qui commence à s’appeler « compétences-clés », sous la forme de trois catégories comprenant chacune 3 capacités : 
1. Agir de façon autonome 
2 Se servir d’outils de manière interactive 
3 Fonctionner dans des groupes socialement hétérogènes 
Puis c’est le lancement de PISA, qui s’intéresse à l’utilisation des connaissances acquises dans la vie réelle.
• Au tournant du siècle c’est dans un cadre européen cette fois que voient le jour les objectifs de Lisbonne, et qu’il est question de « compétences-clés pour le bien-être des citoyens, la cohésion sociale, le développement économique et la compétitivité économique ». Comment être plus généreux ?
• C’est toujours dans l’Union que sont élaborés le « cadre européen de compétences en langues », mais aussi le « cadre européen de qualification pour l’éducation tout au long de la vie », et, enfin, la même année qu’est publié le socle français , en 2006, les « compétences-clés européennes », au nombre de 8 : 
1. Communication dans la langue maternelle ;
2. Communication en langues étrangères ;
3. Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ;
4. Compétence numérique ;
5. Apprendre à apprendre ;
6. Compétences sociales et civiques ;
7. Esprit d’initiative et d’entreprise ; et
8. Sensibilité et expression culturelles.
• C’est enfin dans un cadre différent de celui de l’Union européenne, défini dans le cadre de l’accord de Bologne que l’enseignement supérieur connaît à son tour, avec le système dit 3-5-8 (en France L-M-D), l’irruption de la notion de compétence, avec une déclinaison liée à la notion de learning outcomes, résultats et effets à la fois des apprentissages.
Mais tout cela est su et pour ce motif je n’étudierai pas cela dans le détail, non plus que je n’examinerai dans quelle mesure il y a correspondance entre le socle français et les compétences-clés européennes, tout cela a été étudié. 

Car je ne veux pas non plus nier l’influence européenne : le socle était nécessaire en France hors de tout environnement européen, et aurait probablement été instauré hors de tout contexte international, et cela nous ramène bien à la conférence de Claude Lelièvre. En revanche, sans l’Europe, il ne serait sans doute pas ce qu’il est :
• On peut se demander s’il serait rédigé en termes de compétences : en effet, quand le Premier ministre de l’époque eût à signer ce décret, car un décret c’est en France signé par le Premier ministre et non par le ministre de l’éducation nationale, il est réel que le socle n’était pas là pour faire le lit des compétences, mais qu’il a été représenté au signataire à quel point tout cela était en conformité avec les textes européens les plus contemporains, notamment à propos de la notion de compétence ;
• On peut se demander si sans cet environnement européen le socle français ne serait paradoxalement pas plus réducteur, plus « socle du pauvre », si on en juge par certains brouillons purement français qui avaient circulé… ; il est en tous les cas intéressant de savoir que quelques uns qui redoutaient un socle trop « salaire minimum » ont plutôt tendance à considérer que les influences européennes se sont exercées dans le bon sens ;
• On peut aussi penser que le socle français a voulu se distinguer des références européennes, en introduisant notamment la culture humaniste, et un texte d’Antoine Compagnon publié dans Le Débat nous montre l’importance que certains ont attachée à cette gallicisation du socle.

Mais au-delà, pour revenir à notre « socle ailleurs », qu’est-ce que tout ce discours sur la compétence a donné dans la diversité des pays ?
Là je crois qu’il faut être très nuancé et prudent : en effet, celui qui s’imaginerait que les systèmes éducatifs européens se sont mis d’un coup à quelque chose comme ce que des responsables et chercheurs du monde francophone ont baptisé APC (approche par compétences) se tromperait lourdement :
• Si au Royaume-Uni on voit bien se développer les key skills, on ne voit guère le mot de competence ou competency. L’Ecosse, qui se distingue fort d’une Angleterre beaucoup plus tournée vers les apprentissages fonctionnels (encore qu’il faudrait parler des PLTS, les Personal Learning Thinking Skills), parle elle de « capacities », mais en définissant l’école comme devant proposer « a set of experiences and outcomes », en faveur du développement de « successful learners », « confident individuals », d’ « effective contributors » et de « responsible citizens ». Nous sommes loin du discours français sur la compétence.
• Si l’Italie retient dans son discours la notion de « competenze-chiavi », et parle d’un « zoccolo » de ces compétences, il faut bien reconnaître que le thème de la « continuità » (interdisciplinaire, entre le primaire et la « scuola media » d’autre part, via des établissements –istituti comprensivi-, on dirait en français à la fois intégrés et inclusifs) est beaucoup plus souvent mis en avant. On parle du savoir « Dare senso alla frammentazione del sapere : questa è la sfida (le défi) ».Nous sommes assez loin du discours français sur la compétence.
• Mais le plus remarquable vient de ce que nous pouvons observer précisément dans ces pays scandinaves que nous regardions avec intérêt tout à l’heure comme étant les pays de l’ « école du socle », entendu comme école de base unifiée 6-16 ans : guère trace de « compétences » ! « The concept of compétence is difficult to interpret », dit non sans quelque sagesse la version anglaise d’un référentiel suédois, et on trouve en revanche davantage les finalités de l’école exprimées en termes de « goals », « buts », en distinguant les buts qu’on sait devoir viser et ceux qu’on sait en tout état de cause devoir atteindre. Nous sommes assez loin du discours français sur la compétence.

Et là je ne veux ni ne peux en dire plus. Je ne veux certainement pas (au nom de quoi le ferais-je ?) parler contre le discours français en développement sur la compétence, la compétence complexe, l’approche, l’enseignement par, l’évaluation des et par les compétences ! Au contraire, c’est peut-être une voie prometteuse et intéressante, et que d’autres sur le cas desquels je ne me penche pas ici, Québécois, Suisses, Africains de l’Ouest ont commencé d’emprunter, à leur façon. En tous cas il ne s’agit pas d’une voie inspirée de l’étranger, et si l’école du socle à la française passe par les compétences à l’avenir, il s’agit d’une école française qui en aura décidé pour elle-même.

Mais que se passe-t-il donc d’intéressant en Scandinavie ?

Mais alors voyez mon problème : si les pays scandinaves sont bien ce qu’il y a de plus approchant d’une école du socle et si ces pays font peut-être de l’enseignement par compétences, mais comme Monsieur Jourdain faisait de la prose, sans le savoir et en tous cas sans le dire, qu’est-ce qui les distingue alors ?
Que se passe-t-il donc d’intéressant en Scandinavie s’il ne s’agit pas de la construction de quelque modèle de pédagogie qui serait rédempteur par les compétences ?
Je crois que précisément c’est là qu’il y a à s’arrêter un peu car nous allons voir apparaître un certain nombre d’éléments de réalisation de la scolarité dont on peut se demander s’ils ne sont pas des ingrédients indispensables à la réussite d’une école de base…. Je prendrai mes exemples en Finlande essentiellement, mais aussi en Suède.
• L’expérience qu’il faut du temps pour agir en matière d’éducation : l’école de base a été une démarche suédoise initiée depuis 1962, finlandaise depuis 1968. 
• Une conception élaborée du curriculum : la première phrase du texte fondamental finlandais le dit clairement : « Le Curriculum national est le cadre dans lequel est construit le curriculum de chaque école », c’est-à-dire qu’il est considéré que chaque école a à construire en fonction des contextes et de ses projets son curriculum, en référence au texte national. Par rapport à une école française, l’adaptation des programmes n’est plus implicite, honteuse, clandestine, mais au contraire valorisée comme un signe de professionnalisme ;
• Une désignation dans les textes nationaux de valeurs, qui sont en quelque sorte en surplomb à tout le reste. J’en ai noté à la volée dans le texte finlandais : Droits de l’Homme, égalité, démocratie, diversité culturelle, multiculturalisme, responsabilité, sens de la collectivité, diversification culturelle avec l’arrivée d’autres cultures, tolérance, compréhension interculturelle, développement de l’estime de soi, développement d’une attitude favorable à l’apprentissage tout au long de la vie, développement de l’esprit critique… 
• On évite tout ce qui peut, même avec les meilleures intentions, signifier une stigmatisation de certains élèves : les programmes d’études personnels, par exemple, ne concernent pas des élèves en difficulté mais tous les élèves ; de même la gestion des flux en usage n’a pas recours au redoublement ;
• Les matières enseignées sont parfois intéressantes dans leurs différences : non seulement les travaux manuels ou l’économie domestique sont dans les matières obligatoires, mais aussi l’orientation scolaire et professionnelle, et, point que l’ancien professeur de lettres que je suis ne peut pas ne pas regarder avec étonnement, développement dans les cursus, pour les élèves qui en justifient, de tout un cursus d’enseignement et de certification en langue nationale comme langue seconde ; il est admis en Finlande que le finnois est une langue ! Qu’un jour en France le français le soit ! Fiat !
• Les professeurs sont naturellement formés de façon obligatoire à la pédagogie vis-à-vis de la diversité des élèves et des groupes. Tous les enseignants en formation initiale sont définis comme des professionnels compétents en recherche pédagogique, et ils ont un diplôme obligatoire qui en atteste. Et oui, chers collègues, des pays où le mot de pédagogie n’est pas un gros mot quand il est un substantif et un sacrement quand il est un adjectif accolé au substantif de liberté, cela existe !
• « Et des écoles ghettos, vous en avez bien ? » exaspérais-je mes relations scandinaves en préparant l’exposé que je vous devais…. La question est qu’historiquement ces systèmes étaient constitués à une époque d’écoles très inégalitaires et que précisément, ils ont construit l’école de base pour lutter là contre ! Donc ce point est pour nos amis finlandais très important, et si, en raison du caractère rural du pays, la question du choix de l’école ne se pose pas souvent, les autorités évitent tout élément de classement entre écoles qui pourrait être à l’origine de compétitions qui ne sont pas souhaitées ;
• On a des écoles qui ne sont pas uniformes, qui admettent des options, en distinguant même les options choix de l’école, qui lui sont spécifiques, des options correspondant à des choix d’élèves, mais dans un tel contexte des options ne jouent pas de rôle dans des stratégies individuelles ;
• Des écoles où, surtout, l’évaluation des élèves est détendue, sans chercher la production de résultats nationaux à la soviétique : il y a ou non, selon les pays un examen national, à épreuves nationales ou non, et des tests, ou non, pour certaines questions, mais le plus important c’est que ce sont les professeurs, à qui est faite une extraordinaire confiance, qui sont chargés de délivrer le leaving certificate, en tenant compte, dans une démarche globalisante, des différents types de résultats qui leur arrivent (évaluation en classe, tests, examens, mais aussi différentes informations sur la scolarité). Il est vrai que les résultats à ce « leaving certificate », mais cela est commun à la plupart des pays, en disent beaucoup plus sur les acquis de l’élève que l’examen en blanc et noir à la française, puisque ni la façon dont les notes, quand il y en a, sont attribuées (en six niveaux, dont un seul signifie « failed »), ni la façon dont le certificat (plus ou moins diplômant) est rédigé, ne fait de compensation entre les différentes disciplines (et non compétences, d’ailleurs). 

Alors « école du socle » ? Je crois qu’on voit bien un certain nombre d’ingrédients qui en tous cas semblent assez incontournables si on veut réussir l’affaire, et si on veut que l’école ainsi revue soit plus démocratique, plus inclusive et même plus efficace. 

Conclusion : vers une « académie du socle » ?

Non, pas de conclusion, si ce n’est sur le fait que mon exposé est plus remarquable par ses lacunes que par ce qu’il contient : l’ignorance domine, dans ces matières, et je crois qu’il faudrait entrer beaucoup plus finement dans les systèmes, dans les apprentissages, dans les enseignements et, pourquoi pas, créer en France une académie du socle, qui permettrait des mises en commun, dont je l’espère, mon exposé vous aura, au moins, donné envie.

C’est, si vous voulez, ma proposition.

Je vous remercie de votre attention.

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