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la pédagogie par compétences dans le 1er degré - [Education et Devenir]
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La pédagogie par compétences :

une « mode » de plus ?

 

Un constat

Même si un témoignage personnel ne peut prétendre à généralisation, je peux dire que tous les enseignants de mon entourage professionnel déclarent ne pas comprendre grand-chose au concept de compétence, à ce qu’il est censé apporter et à comment le mettre en œuvre… 

Alors, comment l’Institution pourrait-elle promouvoir la pédagogie par compétences auprès de ces enseignants ?

1. En définissant précisément ce qu’est une compétence

Car la pédagogie par compétences ne peut-être que totalement dénaturée si elle est plaquée sur ce qui existe déjà, et si elle n’est utilisée qu’à nommer autrement des contenus disciplinaires. Il nous faut donc exiger de l’Institution une définition claire, pertinente et opérationnelle. Car le flou qui règne donne lieu à des propositions de définition qui parfois laissent pantois : « Une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c’est-à-dire une action ayant un but. » [1] … Ou peut laisser à penser qu’elles ne sont que des têtes de chapitres : « Le socle s’organise en sept grandes compétences : chacune est composée de connaissances essentielles, de capacités à les utiliser et d’attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l’ouverture aux autres, la curiosité, la créativité, le respect de soi et d’autrui. »[2]

2. En initiant une approche pragmatique

Une définition qui se voudrait efficiente sur le terrain pourrait suggérer, a minima, qu’une compétence est un savoir (-faire, -être) utilisé avec succès dans des contextes différents. L’idée n’est pas nouvelle, préconisée même, et ce depuis longtemps, par les chercheurs qui s’intéressent à la mémorisation et mettent en évidence la nécessaire complémentarité entre mémoire lexicale et mémoire sémantique. Autrement dit, l’acquisition du sens (par l’utilisation dans des contextes différents) favorise une mémorisation durable. La nouveauté que propose la pédagogie par compétences consiste alors à étendre cette idée hors du champ de la mémorisation, en l’occurrence aux champs des attitudes et de la capacité à utiliser des connaissances.

Ce qui a pour conséquence directe l’obligation de repenser toute évaluation qui se voudrait apprécier le degré.de maîtrise par l’enfant d’une compétence. Une nouvelle forme d’évaluation donc, plurielle, réalisée dans un ensemble de contextes "différents". Reste alors à définir ces "contextes différents" ? Suffit-il d’utiliser ces savoirs (-faire, -être) : à des moments différents ? Dans des exercices différents ? Dans des disciplines différentes ? Dans des procédures différentes (agir / dire / créer) ? Avec des outils différents ? 

3. Puis en mettant en œuvre un évaluation objectivée concernant les effets sur les progrès des élèves et en en communiquant les résultats

Ce qui pourrait permettre à chaque enseignant de porter une analyse critique de cette pédagogie, condition nécessaire pour qu’ensuite il se l’approprie et s’y investisse. Non plus en fonction de sa « cohérence », du « débat » qu’elle engendrerait, des « arguments » développés (en un mot, de tout ce qui peut être perçu comme provisoire, contextuel, idéologique), mais sur la conviction qu’il s’agit bien là d’un acquis, qui va pouvoir permettre de résister aux politiques et aux pédagogues quand ils s’intéressent davantage à l’innovation, qu’à la constitution d’un capital professionnel, basé sur l’évaluation des progrès des élèves.

Car dans le cas contraire, peut-être pourra-t-on se réjouir que beaucoup d’enseignants choisissent de refuser de faire des enfants qui leur sont confiés des cobayes pédagogiques, qu’ils préfèrent rester attachés aux méthodes qu’ils maîtrisent, et qui leur paraissent donner de bons résultats. Les plus expérimentés quant à eux faisant de surcroit preuve d’une prudente réserve, fondée sur leur expérience intime de changements incessants, qu’ils jugent du même ordre que ces modes qui ne font que passer, n’ayant pour seule raison d’être que de donner l’illusion fugitive de la nouveauté. 

4. Car si ces résultats se révélaient objectivement positifs, il en résulterait que l’enseignant sur le terrain pourrait espérer une constance de l’Institution, c’est-à-dire le maintien et le développement sur le long terme de cette pédagogie

Condition sine qua none pour que les enseignants s’investissent, si d’autre part l’Institution veille à en installer les conditions de faisabilité : la pédagogie par compétences ne peut être qu’une pédagogie qualitative prioritairement à une pédagogie quantitative qui viserait à l’acquisition d’une liste conséquente de savoirs, savoir-faire, savoir-être. Il y a ainsi fort à parier que la pédagogie par compétences ne pourra être mise en œuvre de façon satisfaisante, et restera au mieux une demi-mesure, si l’on n’allège pas les contenus actuels pour libérer du temps.

5. Dans le cas contraire, la pédagogie par compétences se retrouverait-elle inopérante ?

Non, car elle endosserait alors une fonction symbolique : celle de donner du grain à moudre à ceux qui sont, qui se sentent ou qui se veulent concernés par la production de discours, de leur faire miroiter l’illusion d’un rôle à tenir quant à l’avancée pédagogique au sein de l’Institution. Nul doute que la production pédagogique s’en retrouve relancée, et fourmille de réflexions, d’analyses très brillantes. Nul doute que le débat, cet opium de l’intellectuel-enseignant, s’en retrouve « enrichi ». Mais sur le terrain, nul doute aussi que personne ou presque ne se sente concerné … Et que les manifestations de cette fonction symbolique s’en retrouvent très largement perçues comme une mode de plus, en attendant la prochaine, confirmant si cela était nécessaire la rupture entre pédagogues et chercheurs d’une part et les acteurs sur le terrain d’autre part, qui eux ont avant besoin de pédagogies pragmatiques et efficaces.

Comment faire de la pédagogie par compétence un rendez-vous réussi ?

La pédagogie par compétence restera un rendez-vous manqué tant que les programmes ne seront pas allégés pour cibler quelques savoirs, savoir-faire, savoir être, et les faire évoluer en compétences. Avec l’objectif de former intellectuellement des esprits qui sauront ensuite réinvestir ailleurs ce qu’ils auront acquis à l’école. 

Car si les contenus venaient à être recentrés, il deviendrait possible de réfléchir et d’inventer de nouvelles manières de faire. Par exemple en CE1, concernant l’acquisition des différentes graphies d’un même son, on pourra chercher à installer chez l’enfant le doute orthographique, c’est-à-dire le réflexe de se demander quelle est la graphie qu’il va utiliser pour ce son dans ce mot, puis de vérifier ou chercher la réponse en consultant les outils à sa disposition.

La mémorisation des mots pourrait être reportée au cycle 3. Une pédagogie plus quantitative quant-à elle viserait, dès le Ce1, l’acquisition de l’orthographe d’une liste de mots, en espérant que l’enfant fera appel à sa mémoire lorsqu’il aura à écrire un de ces mots. 

D’autres suggestions de ce que pourraient être des compétences à travailler en CE1

· Adopter des stratégies pour réussir


L’affichage en classe[3], surtout quand il est surabondant, est souvent sous-utilisé par un certain nombre d’élèves, même si le maître les y encourage.

Une réponse possible : Un seul outil devrait être constamment affiché : c’est la liste des affiches disponibles. On installera alors un rituel : avant chaque travail, les élèves sont invités à dire de quelles affiches ils auront besoin et pourquoi. Les affiches choisies sont alors exposées au tableau. A la fin du travail, on peut faire un rapide bilan sur qui a utilisé quelle affiche et à quoi cela lui a servi. 

En avançant dans l’année, on supprimera les affiches que les enfants auront pris l’habitude d’utiliser, pour en faire des photocopies à insérer dans leurs porte-vues, qui est un outil consultable à tout moment.

Même si cela prend du temps, l’investissement est largement positif : se demander de quoi on va avoir besoin pour réussir un travail permet d’entrer dans la tâche sans précipitation (qu’est-ce qu’on me demande ?) et de se mettre en situation de projet (de quoi je vais avoir besoin pour réussir ?).

· Savoir trouver l’information, en reportant sa mémorisation.


Exemple : Les enfants ont chaque jour quatre mots à apprendre. Le contrôle va se faire sous la forme d’une dictée « mixtes »[4] de phrases, dictée à la fois sommative en ce qui concerne les quatre mots appris et formative concernant la conjugaison. Car pour réussir, l’élève va devoir rechercher la forme conjuguée qu’il doit écrire en se repérant dans plusieurs affiches. La mémorisation de ces formes conjuguées pourrait être repoussée au Ce2.

· Identifier les premières catégories grammaticales, en reportant l’apprentissage des accords au Ce2.


Exemple : dans toute situation de lecture, on pourrait proposer aux élèves de choisir une phrase, d’en identifier les catégories grammaticales, et de créer à l’oral une phrase nouvelle, étrange ou rigolote, en remplaçant certains mots par d’autres appartenant à la même catégorie grammaticale.

 


Autre exemple : créer des cadavres exquis à l’oral en puisant du vocabulaire dans un répertoire structuré en catégories grammaticales.

 


Dernier exemple : les premiers jets de toutes les productions d’écrits du CE1 pourraient être l’occasion d’identifier les différentes catégories grammaticales étudiées en classe. Elles pourraient ensuite être transmises aux CE2 qui corrigeraient les accords puis les rendraient aux CE1 pour écriture ‘au propre.’ Ce qui favoriserait aussi pour les CE2 le développement de compétences par l’application de savoirs dans un autre contexte que celui d’exercices à la seule destination du maître. 




[3] Voir La Classe n°231 septembre 2012


[4] Voir La Classe n°235 janvier 2013

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