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colloque CRAP (avec E&D) sur l'accompagnement - [Education et Devenir]
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L’accompagnement, au cœur de la réflexion du CRAP

C’est en remerciant les plus de deux cents présents pour leur soutien dans la crise actuelle (réduction des financements) que le président Philippe Watrelot ouvre la séance dans les locaux de la mairie du XXe arrondissement de Paris, avec le soutien de l’association Education et Devenir.
Pour le CRAP, l’idée de l’accompagnement n’est pas neuve : "nous militons pour une conception large du métier d’enseignant, pour que l’école soit son propre recours et que la pédagogie soit ouverte. Nous savons que l’aide se passe dans et hors la classe, avec un double risque : dédouanner l’écol ou mettre à l’écart. L’aide serait alors un pansement qui empêche de se poser la question de la différenciation dans la classe."
Mais l’accompagnement est aussi un mot-clé des réformes en cours, et les bonnes idées peuvent donner lieu à des dérives. S’il revendique son engagement pour une réforme du lycée, P. Watrelot se demande comment faire œuvre utile dans un contexte difficile, et la tentation de rejeter les réformes au nom du manque de moyens. Ces enjeux questionnent la division du travail dans les établissements, pour envisager l’élève globalement et créer du lien avec le péri-scolaire. Mais les institutions réduisent la formation à portion congrue, en même temps qu’elles appellent à faire de l’établissement un lieu de questionnement professionnel.
Il signale l’appel de Bobigny qui invite à construire un projet éducatif cohérent pour 2012, dont le colloque peut être une contribution.

Jean Houssaye, professeur en sciences de l’Education à Rouen, veut faire un sort à la pédagogie de soutien, qui risque de sonner la mort de la pédagogie "différenciée" qu’il appelle de ses voeux. Selon les époques, "l’hétérogénéité" des élèves a été prise en charge selon des modes différents. Au XIXe, plusieurs systèmes coexistent : enseignement individualisé (préceptorat successif), enseignement simultané dans des classes de niveau à partir de 1830 (selon le modèle de Jean Baptiste de la Salle et des écoles chrétiennes), mode mutuel importé d’Angleterre qui permet de résoudre le problème du manque d’enseignant, avec des groupes de niveau selon les disciplines, confié à des moniteurs surveillés du haut de l’estrade par le maître. Avec Guizot, la génération du mode simultané et des inspecteurs d’enseignants se met en marche, que Jules Ferry enterinera. C’est un programme politique qui vise à mettre l’école au service de l’Etat, aux dépens de l’Eglise.
Le fonctionnement du primaire rejoint celui du secondaire, au nom de l’Egalité des Chances : à chacun la responsabilité de son échec, puisque chacun aura eu sa chance, dans un modèle où chaque filière permet à chacun d’être "à sa place", puisqu’on cherche les fonctionnements en classes homogènes. "On gère les différences en organisant les similitudes".
Mais pour J. Houssaye, ce modèle a ses limites, devant lesquelles on va tenter d’organiser du "soutien" pour gérer l’hétérogénéité de fait. Lorsque le ministre Haby impose la supression des filières, il faut installer des dispositifs pour reprendre les apprentissages de base et permettre aux "élèves faibles de rattraper les autres". Mais pour J. Houssaye, "le soutien est davantage du côté des didacticiens que des pédagogues, et est une pédagogie de bonne conscience". Il lui reproche donc d’être appréciée par les enseignants au nom du fait qu’elle permet de penser "avoir fait quelque chose" tout en maitenant les habitudes et l’ordre ancien".

Mais quelle différence entre le soutien contre la pédagogie différenciée ? S’il concède que la pédagogie "de soutien" témoigne de la bonne volonté, Houssaye lui reproche de ne pas permettre de s’attaquer au modèle simultané de l’ordre scolaire. "C’est d’autant plus vrai que la pédagogie différenciée est morte. Legrand, Savary et Meirieu n’ont récolté que le soutien, alors que leur approche différenciée faisait la synthèse entre la pédagogie nouvelle, de la pédagogie par objectif ou de maîtrise. La gestion de l’hétérogénéité est renvoyée à l’extérieur".
"On ne change pas les choses en les aménageant, conclut Houssaye par une profession de foi, appelant à "faire rupture pour changer vraiment".
Mille-feuille ou action concertée des aides et des accompagnements ?
Coordinatrice du récent dossier numérique publié sur ce thème par les CRAP, Sylvie Grau ouvre la table-ronde en questionnant la posture de surplomb de l’enseignant, pour inviter à l’à-côté, au conseil, à "tenir la boussole pour aider choisir sa route". Pour elle, bienveillance, croyance en l’éducabilité pédagogie se conjuguent avec pédagogie du détour et travail d’équipe.
Régis Guyon, coordonateur du numéro des CRAP sur les difficultés des élèves, questionne la nature des difficultés des élèves : entre un primo-arrivant et un élève dyslexique, les difficultés ne sont pas de même nature. Les élèves "en difficultés" ont-ils lents, "à besoins éducatifs particuliers" ou socialement éloignés des savoirs scolaires ? Que gagne-t-on à constituer des catégories de publics de plus en plus fines dans l’espoir de "traiter la difficulté" ? Comment définir la "difficulté ordinaire" qui ne relève pas de spécialistes ? Les "élèves en difficulté", s’ils ne se confondent pas avec les "élèves difficiles", ne risquent-ils pas la marginalisation dans les dispositifs exétrieures si on ne questionne pas ce qui se passe en classe, si les enseignants "ordinaires" refusent de prendre leur part ?

Eric de Saint-Denis, cofondateur du micro-lycée de Senard et enseignant à Vitry (94), qui accueille des élèves en rupture scolaire totale, pense que dans ce type de structure, encore plus qu’ailleurs, la question de l’accompagnement est centrale. Tutorat, référence, suivi de chacun par un membre de l’équipe dans son temps de service, comme le raconte ce film sur Curiosphère, dans un "égal à égal" centré sur le réussite de élève. les heures de vie de classe interrogent le fonctionnement et permettent de s’inscrire dans un collectif, ce qui est fondamental lorsque les trajectoires individuelles sont très lourdes. Mais accompagner, c’est aussi se préoccuper des savoirs institués, des difficultés cognitives, dans un rapport à soi-même dans les difficultés d’apprentissage. C’est ne pas confondre la nécessaire norme scolaire et la normalisation qui exclut. Si l’effectif réduit des micro-lycées favorise le suivi individuel, "c’est avant tout un problème de posture de l’enseignant et des équipes éducatives" conclut E. de St Denis. Une double vision du métier à assumer : enseignant et éducateur, à plusieurs nécessairement "Dans ce cadre, pour l’élève comme pour l’enseignant, l’individualisme est illusoire".

Anne Carrayon, de la JPA, insiste sur l’accompagnement extérieur à l’école, défendant un accompagnement global. ’L’éducation n’est pas que nationale, l’accompagnement n’est pas que scolaire". Dans son "projet de société", le centre de vacances et les structures de loisirs sont des lieux d’apprentissages de la vie en collectif, notamment par la pédagogie de projet. L’animateur est celui qui "fait avec", qui fait aussi les ponts dans le cas des intégrations. Elle invite la salle à découvrir la richesse les temps peri-scolaires, à renforcer la concertation et les projets communs.

Alors, aménager ou faire rupture ? C’est la question que se pose Nicole Priou en introduisant la table-ronde de l’après-midi. Encore faut-il, explique-t-elle, identifier dans le détail ce qui est en jeu.
Mina Puustinem et le système finlandais : "une détection précoce et des moyens importants"
Dans le système finlandais, très décentralisé bien que le pays ne compte que cinq millions d’habitants, la scolarité obligatoire commence à sept ans. Le principe fondamental, au cours du cursus, est "d’assurer des chances égales pour tous" dans cette école fondamentale instaurée dans les années 1970, gratuite jusqu’aux repas et aux transports, avec une politique d’intégration du handicap très poussée, et une mobilisation aussi précoce que possible pour assurer le dépistage des difficultés et l’accompagnement. La médecine précoce y joue son rôle, pour les aspects biologiques et psychomoteurs, avec un examen obligatoire à cinq ans. Les enseignants sont recrutés sur un concours très sélectif, avant un cursus de cinq ans articulant connaissances disciplinaires et didactiques, mais aussi en psychologie sociale ou dans l’expérience de travail en réseau. Dans l’école, le rôle des enseignants spécialisés est important : on compte un poste pour deux cents élèves en moyenne. Leur collaboration avec les enseignants est prévue dans l’emploi du temps, et leur présence dans la classe fréquente. La flexibilité est la règle, en particulier depuis les réformes de l’ère post-soviétique (années 90)
André Ouzoulias : "il va falloir beaucoup d’énergie pour en faire quelque chose d’utile"
"Gramsci oscillait entre optimisme et pessimiste, je parlerai de l’aide personnalisée avec optimisme, malgré tout, et en particulier le contexte dans lequel elle est née en primaire, notamment avec la baisse du nombre d’heures d’enseignement dont elle dépend (environ trois semaines d’enseignement par an) et la suppression de 2200 postes de RASED". Ouzoulias rappelle que les perspectives de "gisements d’efficience" n’écartent pas de poursuivre ce que la mobilisation a permis de limiter. Aujourd’hui, ce dispositif n’est pas officiellement évalué, sauf par les enquêtes de Suchaut et Glasman qui la jugent décevante, celle de l’académie de médecine qui pointe le danger des rythmes trop bousculés, et celle du SNUipp dans laquelle les maîtres sont dubitatifs. On peut craindre des effets paradoxaux : les américains nous indiquent que le programme "No Child Left Behind" amène le bachotage et le resserrement des programmes d’apprentissage sur le "fondamental". Or, la faible réussite des élèves de milieu populaire, en France, pose la nécessité de s’interroger sur la nature des difficultés scolaires des enfants.
Cependant, pour en faire un moment utile, A. Ouzoulias pose plusieurs conditions :
- favoriser le travail commun et la formation, la diffusion des savoirs de la recherche, pour favoriser la rétroaction du maître spécialisé vers la classe
- être contraignant dans l’organisation des groupes selon des besoins d’apprentissage identifiés, sur des compétences cruciales en matière d’apprentissage, faute de ne pouvoir être opérationnel sur un temps aussi court, contraindre à ce qu’un même élève ne participe pas à plus de deux groupes, ni deux groupes consécutifs
- construire des activités stimulantes en matière d’apprentissage, qui nécessitent spécifiquement de travailler en petit groupe (atelier d’écriture, mais aussi travail sur la théorie de l’esprit ou l’orthographe)
"Ce qui me semble certain, c’est qu’il va falloir beaucoup d’énergie collective pour arriver à celà dans les années qui viennent..." conclut-il.
Agnès Paon : jouer sur tous les tableaux.
Comment rendre intelligent ce qui nous est demandé ? C’est à partir de cette question triviale que cette chef d’établissement en lycée professionnel a essayé de susciter une mobilisation collective. Elle a organisé les emplois du temps pour permettre des espaces de concertation, et a proposé à une équipe d’universitaires de construire une recherche-action pour éclairer le paysage.
La première action a été de construire un accueil des élèves un peu différent, mais aussi de masser les moyens disponibles en direction des élèves de seconde. Ont été organisées des activités de méthodologie, mais aussi sur le champ culturel. On a essayé de susciter des temps collectifs de travail pour lutter contre le découragement des enseignants et les activités chronophages, de dépasser le charisme pour outiller les élèves et les enseignants, rendre les progressions et les évaluations lisibles pour des élèves qui ont un long parcours d’attentes déçues derrière eux. "Nombreux sont ceux qui ont déjà eu beaucoup d’aide, et qui n’en n’attendent plus rien".
Sa posture de chef d’établissement a aussi été questionnée. Malgré sa position de tribune, elle ne tombe pas dans la langue de bois : "J’ai du aussi renoncer à quelques idées initiales pour mobiliser les enseignants et levers les crispations, pour rester ensemble éveillés et avoir envie de faire ensemble..."
Renoncer à l’idéal, c’est toujours un bout de chemin difficile à faire...
Jean-Michel Zakhartchouk : "Des marges, malgré tout..."
S’il partage avec A. Ouzoulias le fait que la genèse des dispositifs d’accompagnement ne les ont pas placé sous les meilleurs auspices, J. M. Zakharchouk plaide pour utiliser les marges de manœuvre, dans la tension entre "l’école doit être son propre recours" et "l’école n’est pas seule", et qu’elle doit travailler avec les associations qui ont des propositions à faire pour ne pas tout scolariser.
Certes, dans une période de restriction de moyens, l’accompagnement peut apparaître comme une solution miracle, alors qu’on abandonne les dispositifs précédents sans en faire de bilan. Certes, les élèves qui vont à l’accompagnement éducatif ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin, et on aide surtout ceux "qui en veulent". Certes, l’oubli de la formation des personnels et des accompagnateurs montre bien les lacunes dans les conceptions des politiques sur la difficulté de l’aide ou de l’accompagnement : accompagner ne se résume pas à répéter...
"Je suis impressionnée par ce constat unanime d’abandon des équipes par le pilotage, alors que des équipes se retroussent les manches pour inventer, et que c’est là que ça marche" intervient une participante. C’est vrai que si tout est réuni, ça peut marcher. "Mais ça n’exclut pas la lucidité" conclut Ouzoulias. N’oublions pas que différencier, c’est déjà accepter l’idée qu’on ait déjà eu des difficultés à trouver des situations d’apprentissages efficaces pour tous, mobilisant les ressources intellectuelles dont tous sont capables."
"Palliatif, pansements, béquilles, mais aussi moteur ou levier", pointe l’animatrice, synthétique.
Fin de séquence, place aux ateliers pour pouvoir se parler un peu plus. Et à demain, si vous le voulez bien.
L’Ecole et les familles, quelles pistes ?
Populaire, le XXe arrondissement ? Voire... Azedine Erreguieg et Anne Coret représentent la FCPE dans le quartier, et ouvre le bal de l’atelier avec la difficulté à gérer la mixité sociale. "Or, dans notre quartier, les bobos sont les premiers à chercher des solutions pour ses enfants en mettant leurs enfants dans les écoles privées, et l’échec scolaire se renforce de cette difficulté à faire vivre ensemble toutes les catégories".
Mais toutes les familles, même celles qui sont les plus en difficulté, savent que l’Ecole est la seule voie de la réussite sociale. Balayant le reproche de "démission famiale", il invite les enseignants à renforcer les systèmes de médiation pour apaiser les établissements, mais aussi à mieux associer les familles aux projets pédagogiques. "Les familles ont des rendez-vous douloureux avec l’école, notamment au moment de l’orientation, quand ils ne comprennent pas que leur enfant soit orienté contre son gré vers des filières de relégation".
Il conclut avec la pression du contexte économique, quand les parents focalisent leur attention sur les notes, prédictives de la réussite, sans forcément tenir compte des appréciations. Ils sont tiraillés entre la sanctuarisation de l’établissement et l’autonomie grandissante de leurs enfants. Et le travail scolaire est toujours un problème : entre les maîtresses qui ne donnent pas de devoirs, et ceux qui en donnent trop, la liberté pédagogique pose question sur la "norme juste" et le "bon enseignant"...
Lorsque les enseignants leur demandent de "bien s’occuper" de leurs enfants, y compris dans le travail "hors la classe", les familles peuvent être surprises. Séverine Kakpo, doctorante à Paris 8, se réfère au modèle de Patrick Rayou pour montrer que les enseignants attendent un soutien moral, technique et matériel plus qu’une intervention didactique. Mais les parents "mettent la main à la pâte" dans les apprentissages, comme le montrent les entretiens qu’elle a réalisés : ils font refaire jusqu’à ce que le devoir soit juste, font référence à leur propre souvenir scolaire pour savoir comment il faut faire, même quand cela rentre en conflit avec ce qu’a appris l’élève. Ils surprescrivent ce qu’il y a à faire. "Les familles ne manquent pas forcément de ressources pour aider leurs enfants, mais peuvent être aussi victimes de malentendus sur ce qu’il y a à faire dans les devoirs. Par exemple, certains ne comprennent pas l’intérêt des livres de jeunesse et entendent faire du scolaire à la maison, notamment en achetant au supermarché de vieilles méthodes de lecture dont les enseignants ne veulent plus entendre parler..."
"Accompagner, est-ce seulement réparer ?"

Philippe Watrelot, président du CRAP, a la charge d’animer une table-ronde au titre ambitieux.

Christophe Paris, directeur général de l’AFEV, qui organise l’accompagnement des élèves par des étudiants bénévoles, à la maison, pointe l’angoisse de la réussite scolaire : "nos étudiants se mettent à la disposition de l’enfant pour travailler la confiance en soi. Il n’est pas un technicien qui peut réparer, mais peut être une planche d’appui bienveillante pour les enfants". Le "sens que l’élève met dans l’école" en est sans doute une clé.
Pour Anne-Charlotte Keller, maire-adjointe du XXe arrrondissement, la place des collectivités est dans le service public, pour faire du lien entre les acteurs, associatifs ou institutionnels. "L’Ecole n’est plus le pilier de la république émancipatrice, et on risque la victoire des promoteurs de la réussite individuelle". Si elle refuse l’idée de décentraliser l’éducation, notamment pour les programmes et le recrutement, elle promeut l’idée de bassins territoriaux qui permettent de lutter contre les ghettos "qui s’organisent à 500 m près". Les difficultés de la mise en place de la "réussite éducative" (loi Borloo) lui semble significative des "crispations" des acteurs sur leurs prérogatives, et du rôle des collectivités locales pour "que les gens se parlent et que chacun connaisse au moins les règles que l’autre met en place". Pour elle, les "décennies de crispation et de portes fermées sont difficiles à gommer". Elle appelle à mettre en place une semaine de cinq jours, à revoir les rythmes de vacances, mais aussi à interpeller les politiques -y compris ceux de son camp- qui n’ont pas toujours le recul nécessaire sur les questions éducatives.

Patrice Bride, rédacteur en chef des Cahiers Pédagogiques, considère que c’est la preuve que l’école "peut moins que jamais se suffire à elle-même" : si chaque partenaire engage un travail sur les questions pédagogiques, avec sa propre approche, "les organisations sentent la nécessité de s’engager ensemble sur un projet éducatif cohérent, comme en témoigne l’appel de Bobigny". Pour lui, l’organisation concrète des différents temps est sans doute une des clés pour des évolutions concrètes, "parce que l’Ecole n’est pas le seul lieu où on apprend". Il invite la salle à explorer le prochain numéro de sa revue, qui montre comment le lycée professionnel se pose ces questions, et est soumis à des dilemmes tout à fait éclairants pour les autres secteurs du premier et second degré.

Michelle Olivier, responsable nationale du SNUipp, insiste sur le paradoxe des réformes qui contraignent le temps et renforcent l’éloignement entre l’école et les familles. Elle rappelle les grands réticences des enseignants sur l’aide personnalisée telle qu’elle a été imposée, la forte réduction des postes RASED, et la conclusion de l’étude récente de Guillarmé qui indique qu’une bonne part des élèves ne trouve pas de solution dans l’aide personnalisée. Elle signale cependant la perception positive des parents qui cherchent des aides pour la prise en charge des difficultés scolaires, et l’engagement des enseignants pour faire "malgré tout" de ces temps imposés un moment utile. Elle insiste sur les besoins en prévention, notamment en investissant sur la maternelle pour développer le langage et sur le "plus de maîtres que de classe" pour croiser les regards sur la difficulté de l’élève. La formation, encore une fois, est un levier : "il faut renforcer les perspectives d’évolution professionnelle des enseignants, et les moyens de prendre du recul sur leurs gestes professionnels"...

La salle bout et les mains se lèvent pour des témoignages qui rendent compte du kaléidoscope des points de vue : "Justement, dit la salle, ne faut-il pas demander la transformation du métier d’enseignant, ne plus en faire un clerc, mais un passeur ?" "Ca fait longtemps qu’on ne compte pas nos heures d’accompagnement, réagit une directrice de maternelle. C’est vrai que nos pratiques pédagogiques ne sont pas assez interrogées, que le lien avec la recherche est très distendu, voire rejeté du terrain". Thierry Cadart, du SGEN-CFDT, craint le piège d’une vision tayloriste de l’enfant : "un coup de savoir, un coup de confiance en soi, un coup de qualité de vie"... Pour aller au-delà, "il faut que chaque acteur soit davantage sûr de son propre geste professionnel, ce qui évidemment est d’autant plus difficile que les métiers sont mis en danger". Il fait un plaidoyer pour le socle commun, "outil pour lutter contre la sélection et le marché de l’angoisse". "Mais Kalidja, une de mes élèves, a beaucoup d’intervenants et de lieux d’aide, réagit une autre enseignante qui fait référence au "mille-feuille des dispositifs". Le souci principal me semble être le manque de coordination".

Françoise Clerc : "Les processus nous aident plus que les résultats"

Françoise Clerc conclut seule à la tribune, mais elle va rassembler les apports du colloque avec brio. "Je ne suis pas sûre que nous parlons tous de la même chose". Certes, l’accompagnement est une nébuleuse qui s’étend dans différents champs de la société, avant d’intéresser l’enseignement. La notion met du lien entre des choses qui se pratiquent dans des milieux très différents.
Néanmoins, elle veut pointer le "changement de paradigme", au-delà de la mode et des tics de langage. Si on met bout à bout compétences, parcours et accompagnement, on peut arriver à une rupture du même type que celle de la pédagogie différenciée des années 60. C’est l’attention portée sur les processus qui mènent au résultat.
En passant du résultat au processus, on se recentre sur la différence entre ce qu’est un enfant et ce qu’il produit. "Nous ne connaissons pas les compétences, nous nous contentons d’en inférer une hypothèse à partir du travail rendu". Il est donc fructueux de s’intéresser aux processus, aux parcours, pour oser quelques doutes sur nos certitudes.
50 ans après, on ne peut plus penser avec les mêmes outils que ceux de la "pédagogie différenciée". Elle est peut-être morte du fait qu’on ait voulu la faire fonctionner "toutes choses égales par ailleurs". Or, on ne peut injoncter le changement, il faut organiser un milieu adéquat pour permettre des déplacements.
"Je vais vous choquer, mais je vais prendre parti : l’accompagnement ne peut pas s’identifier à l’aide aux enfants "en difficulté". Il s’adresse à tous les élèves dans des buts semblables et des modalités différentes. Penser avec la dichotomie qui sépare les bons élèves des mauvais me semble contreproductif." assène-t-elle.
Parmi les pratiques issues de l’héritage des années passées, on peut citer la contractualisation entre les parties, l’évaluation selon les progrès plutôt que selon les résultats, la nécessité du collectif pour éviter les dérives, la personnalisation plutôt que l’individualisation, sauf à vouloir réduire l’enfant à ses propres ressources.

La socialisation des apprentissages est nécessaire, l’interrogation sur les situations didactiques, les compétences "prescrites" et les compétences "réelles". L’apprentissage n’est ni privé ni intime : "Les élèves ne savent pas utiliser le professeur, car ils ont bien peu de connaissance sur ce qui leur serait nécessaire"... Il faut aussi évaluer selon les progrès davantage que sur les résultats.

L’accompagnement relève de plusieurs domaines, et ne se réduit à aucun : soutien, approfondissement, tutorat, "méthodologie" apparaissent souvent sans qu’on n’ait beaucoup réfléchi à ce qui se joue derrière les mots. On a de multiples possibilités pour réaliser l’accompagnement, et on ne peut pas tout faire. Il appartient donc aux établissements d’établir des priorités en fonction des ressources et des contextes locaux, dans une "politique" cohérente dans l’établissement, en associant en profondeur les élèves à ce qui est à construire. L’exhortation ne sert à rien, surtout si on ne déscend pas dans le détail de l’activité, de ce qu’il y a à faire pour apprendre.
"Nous sommes des adultes, et le côte-à-côte n’est pas le fonctionnement permanent de l’école. On n’est pas "entre pairs". "Plus que le changement de posture professionnelle, c’est l’alternance de posture qui est dificile à construire pour l’enseignant".

Un des problèmes à régler est donc l’articulation entre des politiques nationales qui laissent le temps nécessaire au travail en confiance des enseignants et se coordonnent, tout en donnant les moyens au niveau local de tisser les liens nécessaires pour construire leur projet, dans et autour des établissements, en complémentarité. Comme cela a été dit, l’Ecole n’a pas vocation à s’occuper de tout, et le travail avec les parents est toujours positif, parce qu’il donne confiance et modifie les pratiques des uns et de autres.

Elle conclut avec une mention particulière sur un absent des deux jours : l’orientation. La modularité des parcours, des semestres, des années est encore un rendez-vous manqué de l’éducation en France. Plus que de "socle", elle rappelle son besoin d’’Ecole fondamentale", et pointe l’obstacle des cursus hachés par le manque de "cycles d’apprentissage" qui dépassent l’année scolaire. La forme scolaire n’est pas que la classe, mais aussi la croyance que l’âge est strictement corrélé avec la zone potentielle d’apprentissage. Cette réforme reste à construire.

Applaudissement nourris. L’écoute a été saisissante.

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