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Rapport IGEN : malaise chez les inspecteurs du second degré.... - [Education et Devenir]
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Une note de l’Igen pointe le « malaise » des inspecteurs pédagogiques du second degré :

« De façon claire, le métier d’inspecteur pédagogique a subi des évolutions sensibles depuis quelques années avec un glissement vers des missions plus généralistes d’’inspecteur d’académie’, faisant moins appel à l’expertise disciplinaire. Des inspecteurs évoquent une dispersion des tâches, ’une fragmentation’ qui manque parfois de sens et d’efficacité », indique l’Igen, dans une note intitulée « mission sur le rôle et l’activité des inspecteurs pédagogiques du second degré (1) », datée de mars 2011 et dont AEF a eu copie. « Les entretiens confirment un malaise, ou au moins des interrogations sur leur identité professionnelle et leur positionnement dans l’encadrement, au niveau national comme académique », précise-t-elle. Cette enquête a été menée entre novembre 2010 et février 2011 dans les académies de Bordeaux, Nancy-Metz, Nice, Paris et Strasbourg. Les auteurs sont Ghislaine Desbuissons, Annie Lhérété, Ghislaine Matringe, Raymond Nicodême et Gilbert Pietryk.

L’Igen qualifie d’ « indispensable » la clarification des « attentes de l’institution à leur égard ». « Les relations entre les inspecteurs et les chefs d’établissement sont à repenser en fonction de l’accroissement de l’autonomie donnée aux établissements », ajoute-t-elle. « Ils peuvent donner des éléments d’expertise sur la validité des contenus d’enseignement, l’évaluation des acquis des élèves, sur la qualité des projets pédagogiques et ils doivent valider les expérimentations. » « Il convient également de préciser par académie sur quels niveaux du territoire leur action est la plus pertinente afin de préserver du temps pour l’accompagnement de terrain et légitimer de la sorte aussi leur intervention à ce niveau-là », poursuit-elle. « Enfin, les inspecteurs doivent être mieux formés à l’évaluation des établissements pour contribuer de manière efficace au dialogue de gestion. »

PILOTAGE PÉDAGOGIQUE.

« La notion de ’pilotage’ dans le champ pédagogique apparaît comme un concept nouveau et assez mal défini pour les inspecteurs […] », note l’Igen. Le pilotage pédagogique de la discipline « semble tout aussi nécessaire que dans le passé voire davantage, compte tenu de la forte demande des professeurs, mais il est plus difficile à mettre en œuvre ». « En effet, d’une part, il ne répond plus à une commande institutionnelle claire en dehors des sollicitations de l’inspection générale de l’éducation nationale, d’autre part, il se fond dans une multitude d’autres missions, de nature plus transversale, affichées comme prioritaires », explique l’Igen. Et d’ajouter : « Ce pilotage est pourtant jugé d’autant plus nécessaire par les inspecteurs que les réformes du collège et du lycée se sont accompagnées d’une refonte assez radicale des programmes. »

« Les inspecteurs sont donc conduits à s’en emparer en auto-saisine, sans véritable visibilité institutionnelle », poursuit-elle, expliquant que cela « est déstabilisant pour les inspecteurs car il les oblige d’une part, à prendre en compte et parfois à entrer en concurrence avec des discours parallèles produits aux niveaux des départements, des bassins, des établissements, d’autre part, à quitter le champ familier de la discipline ».

PILOTAGE DES ÉTABLISSEMENTS.

« Depuis la création de l’établissement public local d’enseignement, l’EPLE, la volonté d’accroître l’autonomie pédagogique des établissements s’est sans cesse affirmée et concrétisée dans les dernières réformes des lycées par l’accroissement significatif des marges d’autonomie laissées à l’établissement », soulignent les auteurs. « Ce partage de la compétence pédagogique entre personnels de direction et d’inspection vers une complémentarité harmonieuse relève davantage pour l’instant d’une intention que de la réalité observée sur le terrain ». Et d’illustrer : « Certains chefs d’établissement, de leur côté, réclament une présence accrue des inspecteurs sur des questions variées, de moins en moins centrées sur la discipline. Ils sollicitent leur conseil et leur appui pour mettre en place des dispositifs transversaux ou des enseignements nouveaux, pour valider une organisation ou des choix pédagogiques qui peuvent susciter l’incompréhension ou l’hostilité des enseignants. »

« La participation des inspecteurs à l’évaluation des établissements est une piste intéressante qu’il faudrait sans doute développer de manière plus volontariste », expliquent les auteurs qui donnent en exemple « la contractualisation dans laquelle toutes les académies sont désormais engagées avec une détermination plus ou moins forte ».

ACCOMPAGNEMENT DES RÉFORMES.

« Les inspecteurs considèrent qu’ils ont toujours répondu avec loyauté aux commandes du ministre et des autorités académiques, en particulier pour l’accompagnement des dernières réformes (mise en place du socle commun et de son évaluation avec le livret personnel de compétences, masterisation, réformes du lycée professionnel et du LEGT) », poursuit l’Igen. « L’accompagnement des réformes les a beaucoup mobilisés », note-t-elle précisant que « cet investissement s’est fait au détriment d’autres tâches, notamment la formation des formateurs qui constituent des relais essentiels, et surtout, l’inspection individuelle dont le rythme a pu être ralenti ». Les inspecteurs de l’Éducation nationale, enseignement technique et enseignement général « accompagnent cette année encore la montée en charge de la rénovation de la voie professionnelle », illustrent les auteurs. « Certains inspecteurs parlent de l’enseignement professionnel comme d’un système instable en pleine évolution qui, depuis quelques années, serait le ’lieu de toutes les expérimentations’, ils décrivent des professeurs quelque peu désorientés qu’ils doivent rassurer et conseiller, la rénovation de la voie professionnelle n’étant pas achevée. »

« Les modes d’intervention des inspecteurs ont donc évolué. Privilégiant une approche interdisciplinaire, ils ont dû veiller, à la demande expresse des recteurs, à ne pas se positionner comme défenseurs de leur discipline », note l’Igen. Elle ajoute que « pourtant, les attentes du terrain n’ont pas toutes été satisfaites, sur l’accompagnement personnalisé notamment ». Et de détailler : « L’intervention des inspecteurs était attendue à ce niveau où l’on encourageait les enseignants à innover sans référence à des programmes ou à la discipline alors même que l’expertise pédagogique a pu faire défaut à certains proviseurs, eux-mêmes déstabilisés par l’ampleur des changements. L’accueil réservé dans les établissements fut inégal, convenable le plus souvent, plus rude parfois, leurs interventions se déroulant selon un calendrier en décalage avec le terrain qui disposait déjà des informations officielles et aurait souhaité une aide pédagogique plus concrète. »

PILOTAGE ACADÉMIQUE.

« Malgré la mobilisation réelle des inspecteurs dans l’accompagnement des réformes, ces derniers s’interrogent sur leur contribution réelle au pilotage pédagogique de l’académie, sur leur place dans le processus décisionnel », indique l’Igen. « Des recteurs formulent quelques réserves par rapport à l’inspection pédagogique, le regret parfois exprimé d’un manque d’initiative ou de réactivité, parfois même des interrogations sur le niveau d’engagement de certains inspecteurs pédagogiques dans l’accompagnement des réformes », explique-t-elle. L’Igen ajoute que « les inspecteurs, de leur côté, tendent de plus en plus à se positionner en attente de la commande du recteur et ont du mal à anticiper sur le discours à tenir aux enseignants ».

CONTRACTUELS.

« La gestion des enseignants en difficulté est évoquée par les inspecteurs comme une activité chronophage mais au final toujours aussi peu efficace malgré les efforts déployés collectivement pour régler les cas les plus lourds », explique l’Igen. Elle souligne que « leurs rapports d’inspection individuelle ne sont pas assez suivis d’effets, aussi bien pour la promotion et la valorisation des enseignants les plus performants que pour trouver des solutions durables pour les enseignants défaillants ». « S’ensuit un sentiment de lassitude et d’impuissance devant la lourdeur des procédures et la rigidité des statuts des enseignants, auxquels s’ajoute la crainte exprimée par plusieurs d’entre eux que la réforme de la formation des maîtres n’aggrave le problème à moyen terme. »

« La part croissante prise par la GRH dans les activités des inspecteurs pédagogiques du second degré tient pour une part à la nécessité de recruter de plus en plus de personnels contractuels pour faire face à des besoins grandissants de remplacement des professeurs titulaires », précise l’Igen. Elle note que « plusieurs inspecteurs évoquent le temps de plus en plus important qu’ils passent à conduire des entretiens dans des délais resserrés pour recruter des enseignants avec, au final, de maigres résultats ».

MASTERISATION.

L’Igen avance que « le rôle et l’activité des inspecteurs ont également évolué dans le domaine de la formation des enseignants ». « En ce qui concerne la formation initiale, les inspecteurs rencontrés estiment que la nouvelle réforme de la formation des enseignants a accru leur charge de travail, non du fait de la réforme elle-même mais à cause des blocages syndicaux lorsqu’il s’est agi de recruter des tuteurs ». « Les inspecteurs disposaient tous de listes d’enseignants de qualité qu’ils connaissaient bien et à qui ils ont fait appel dans un premier temps. Suite au refus de plusieurs d’entre eux, ils ont dû solliciter d’autres professeurs, de moindre qualité parfois », illustre l’Igen. Ainsi, « la charge la plus lourde a donc consisté à trouver des tuteurs en nombre suffisant dans un calendrier resserré, tâche d’autant plus difficile quand l’implantation des stagiaires a répondu à une stricte logique des besoins sans tenir compte de la présence possible de tuteur ».

« Par ailleurs, les inspecteurs recensent de vrais besoins de formation continue chez les enseignants, en particulier sur les nouveaux dispositifs, les programmes rénovés, l’évolution des pratiques pédagogiques et d’évaluation ; si les modalités de travail des inspecteurs sur ce dossier n’ont pas changé, le contexte a évolué, avec une gestion plus serrée des budgets académiques ce qui se traduit par une diminution générale de l’offre », indiquent les auteurs.

INSPECTION DES ENSEIGNANTS.

« L’image de l’inspection semble avoir changé chez beaucoup d’enseignants : ils sont ainsi de plus en plus nombreux à solliciter la venue de l’inspecteur pour faire le point avec lui sur leur enseignement et pour obtenir des conseils », poursuit l’Igen. « Parfois désemparés face aux réformes, ils manifestent aussi par là un grand besoin d’écoute, de dialogue et de reconnaissance, et semblent trouver cela davantage auprès de l’inspecteur que du chef d’établissement. »

« Si l’inspection représentait dans le passé près de 80 % des tâches d’un inspecteur, elle n’occupe plus aujourd’hui, dans un horaire de travail en augmentation constante et à côté d’une profusion d’autres missions, que 30 % en général du temps d’un inspecteur, compte non tenu de la rédaction des rapports que beaucoup disent écrire le week-end ou durant les périodes de ’vacances’ », détaille l’Igen. Elle souligne que « l’inspection individuelle est devenue, paradoxalement puisqu’elle constitue une préoccupation très forte des inspecteurs, la variable d’ajustement de leur agenda ».

« Si l’inspection individuelle a vocation par ailleurs à rester centrale dans le pilotage pédagogique, il lui faut en revanche évoluer encore, et, avec elle, le rapport d’inspection et son indispensable corollaire le rapport de réunion d’équipe, pour passer de la nécessaire évaluation des enseignants à celle des enseignements et ainsi apporter une véritable contribution à l’évaluation de la performance pédagogique et au pilotage de l’établissement », estime l’Igen. Elle précise qu’ils « doivent en ce sens se doter de nouveaux outils pour répondre à cette évolution. Et c’est là un travail qui engage sûrement les corps d’inspection territoriaux, mais aussi, avec eux, l’inspection générale de l’Éducation nationale ».

ÉVALUATION DES ACQUIS DES ÉLÈVES.

« Dans leurs observations de classes, les inspecteurs sont de plus en plus nombreux à s’intéresser aux élèves et cela se lit réellement dans les rapports d’inspection », avance l’Igen, soulignant que « la performance des élèves est toutefois analysée de manière plus ou moins fine et pertinente ». « Établir une corrélation entre objectifs fixés, pratiques de classe observées et mesure des acquis réels des élèves, acte fondateur et condition nécessaire de l’expertise et du pilotage pédagogiques, relève donc pour les inspecteurs de la pure gageure. »

L’Igen signale que « pour sortir de ce dilemme, les inspecteurs de langues vivantes d’une académie observée, en lien avec l’inspection générale, ont entamé en 2004-2005 une réflexion d’ensemble sur la mise en œuvre d’évaluations académiques en CM2 et surtout en fin de troisième permettant à la fois un pilotage pédagogique plus réel et offrant des critères fiables pour la constitution des groupes de compétence à l’entrée en seconde. » « Les résultats, sous forme numérisée, permettent de connaître, aux niveaux de la classe, de l’établissement, du département ou de l’académie, à quel degré de compétence se situent les élèves dans chacune des activités langagières (les domaines du socle) et rendent donc possibles des recommandations précises pour les entraînements à conduire et donc en matière de pilotage pédagogique de la discipline langues vivantes », explique-t-elle.

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